|
JULIETA YADIRA ISLAS
LIMÓN
Universidad Autónoma NORMA OJEDA
Universidad
Estatal DEYSY MARGARITA
Universidad Autónoma BERTHA MARGARITA
Universidad
Autónoma Recibido traducción Norma Ojeda de la Peña
|
Contradicciones en la incorporación de la perspectiva de
género en la práctica docente en Tijuana, México Resumen: Este trabajo analiza los discursos relacionados con la
socialización en género entre maestras de educación básica en escuelas
públicas de Tijuana, México. Se recurre al enfoque teórico de la perspectiva
de género bajo el paradigma de investigación cualitativo-interpretativo y se
utiliza información obtenida mediante la técnica de grupos focales. Los
hallazgos indican un desfase entre los discursos de las docentes sobre las
categorías de género y las conductas y/o actitudes de estas hacia los roles
de género que sus estudiantes manifiestan. Por un lado, se presenta un
discurso de aceptación hacia la diversidad de género que no corresponden con
lo socialmente esperado con los roles asociados al sexo y, por otro, se
rechaza el ejercicio de la diversidad tanto entre la población estudiantil
como entre el personal docente. Se requieren nuevas estrategias en los
programas de formación y actualización docente en materia de género en Baja
California. Palabras
clave:
Género; roles sociales; socialización; docencia; educación.
Contradictions in the incorporation of the gender
perspective in teaching in Tijuana, México Abstract: This work analyzes the discourses on gender
socialization among female teachers of basic education in public schools in
Tijuana, México. The study is theoretically guided by the gender perspective
and a qualitative-interpretive research approach. It is based on information
obtained through the technique of focus groups. Research findings indicate a
gap between the teachers’ speeches about gender categories and their
behaviors and/or attitudes toward the gender roles and identities that their
students manifest. On one side, there is an acceptance speech towards gender
diversity that do not corresponds to what is socially expected about gender
roles associated to sex. On the other, the exercise of gender diversity is
rejected both among the student population and among the teaching staff.
Evidently, there is a need of creating and implementing new strategies in the
professional training and development growth programs on gender aim to educators
in Baja California. Keywords: Gender; social roles; socialization; teaching;
education.
Cómo citar Islas, J.; Ojeda, N.; Tovar, D. y Viñas, B. (2023). Contradicciones en la incorporación de la perspectiva de género en la práctica docente, Baja California, México. Culturales, 11, e741. https://doi.org/10.22234/recu.20231101.e741 |
Introducción
En la sociedad mexicana, al igual que en otras
sociedades, los aportes de los estudios de género desde distintas disciplinas,
la implementación de políticas públicas en materia de género (Salas y Salas,
2016) y los movimientos feministas y de la diversidad sexual han hecho posible
que el constructo de género se vaya incluyendo cada
vez más en el discurso social. Esto ha sido particularmente importante en
algunas de las instituciones sociales que son clave en los procesos de
socialización de las generaciones más jóvenes, como es el caso de la escuela.
No obstante, aún existen importantes desajustes, confusiones y contradicciones
en la incorporación de las categorías analíticas respectivas; así como en la
aplicación práctica de las mismas en la vida diaria y en el quehacer educativo,
como podrá ser constatado más adelante en este trabajo.
El género como categoría de análisis es de gran
utilidad porque permite una mirada crítica sobre cómo históricamente se han
significado el sexo y la diferencia sexual, y cómo sus especificidades
contextuales conllevan implicaciones (Scott, 2016) y dimensiones psíquicas, sociales
y culturales del constructo de género. Aspectos que permiten entender a este
último como uno de los ejes organizadores de las estructuras sociales y
culturales en las relaciones entre los sexos y el desarrollo de la identidad de
género, así como los modelos normativos de la feminidad y la masculinidad
(García y Freire, 2000; Rocha, 2017).
Ahora bien, los roles género son determinados por la
cultura y los valores que las sociedades atribuyen a las diferencias entre los
sexos y sus respectivas conductas esperadas. Consecuentemente, estos roles son
referentes culturales de los que las sociedades no solo valoran y esperan de
los distintos sexos, sino que también contribuyen a reproducir un orden
socio-cultural dado entre generaciones (Ojeda y González, 2019). Por otra
parte, los roles y los estereotipos de género van a ser incorporados y
construidos en el proceso de constitución de la identidad de las personas por
medio de dispositivos de socialización, mediados por el contexto cultural
(Rocha, 2009; 2017). Entendiéndose por socialización, según Inkeles
(1968, p. 76), desde una óptica sociológica, como el proceso
[…] mediante el cual una persona adquiere las
actitudes, valores, maneras de pensar, inclinaciones y otros atributos
personales, aunque sociales, que la van a caracterizar en la siguiente fase de
su desarrollo […] En la interacción con el niño, los padres y otros agentes
socializadores generalmente tienen en mente cierta concepción acerca de en lo
que el niño supuestamente se convertirá y del papel que una determinada
práctica de crianza podrá tener en alcanzar o bien obstaculizar el producto
final que es deseable.
Así, la socialización de género se refiere a los
aprendizajes mediante los cuales las personas menores de edad son reforzadas
para llevar a cabo conductas que las personas adultas consideran apropiadas
según su sexo y son reprimidas y/o castigadas por conductas consideradas no
apropiadas (Elkin y Handel, 1984). Las infancias van
a aprender mediante la comunicación, la observación y los juegos, entre otras
prácticas, lo que las y los adultos esperan de su comportamiento. Como parte
del mismo proceso, las niñas y los niños aprenden observando a las personas que
los rodean conductas de ambos sexos, pero pronto también aprenden que serán premiados
por un tipo de conducta, pero no por la otra.
La familia y la escuela son las instituciones de
mayor impacto en la formación subjetiva de las personas como facilitadoras de
los procesos de socialización durante la infancia y la adolescencia (Moso-Mena et al., 2017). Estas representan
plataformas sociopolíticas para el sometimiento del otro reforzando roles y estereotipos de género que aseguran
la hegemonía patriarcal, conforme lo establecen Bustos (1999) y Colazzi (2006). Cada una de estas dos instituciones adoptan
prácticas socializadoras que son importantes de estudiar para comprender, de
mejor manera, los cambios y/o continuidades que se están dando en la
construcción social de las identidades, estereotipos y roles de género entre
las nuevas generaciones.
Es por esto, y con el interés de contribuir a este
último objetivo, que el presente trabajo se aboca al estudio del papel que, hoy
en día, está teniendo la escuela en la socialización de los niñas, niños y
adolescentes en México en materia de género, a través de la práctica docente. El
sistema escolar es considerado partícipe de forma amplia en los procesos de
socialización de género (Martínez, 2018) a través del lenguaje, los planes de
estudio, los textos, el acceso a los espacios y a las oportunidades académicas
en todos los niveles educativos (Díaz A., 2003).
Con base en lo anterior, el presente estudio centra
su atención en la figura del o de la docente y en los discursos e interacciones
que sostienen las prácticas de enseñanza-aprendizaje, y que median los procesos
de socialización de las niñas, niños y adolescentes respecto de las identidades
y los roles de género en la escuela. Específicamente, se busca identificar y
analizar los discursos que se dan en el proceso de socialización de niñas y
niños relacionados con las identidades y los roles de género, en el espacio
escolar y a cargo del personal docente de escuelas públicas de educación básica
en la ciudad de Tijuana, perteneciente al estado Baja California en México. Se
trata de un estudio cualitativo basado en el análisis de información recabada a
partir de la realización de grupos focales con personal docente en este tipo de
escuelas durante la primavera de 2014.
Marco teórico y contextual
La escuela como plataforma normativa
de género
De acuerdo con Lamas (2000), se plantea que el
género es una atribución cultural que se hace a los cuerpos sexuados marcando,
desde un dimorfismo sexual biológico, lo que le es propio a mujeres y hombres,
en esta se incluye un conjunto de prácticas, creencias, representaciones y
prescripciones sociales. Asimismo, el género se relaciona con la repartición de
poder y recursos que cada cultura hace y con las exigencias que una sociedad
dada atribuye por género (Martínez, 2006; Bourdieu, 1997). Lo cierto es que
esta forma de organización social aumenta la desigualdad y permite condiciones
de marcada asimetría de oportunidades que impactan negativamente a las mujeres;
por lo que resulta pertinente identificar, cuestionar y replantear estas
asignaciones (Flores,
2022;
Alberdi, 2011; Alcoff,
1993; Yoder y Kahn, 2003) en los diferentes planos de
la vida diaria.
En este sentido resulta importante examinar los
procesos y los agentes sociales encargados de la reproducción social y cultural
de las desigualdades de género en las sociedades. Al respecto, la familia, y en
consecuencia los padres, históricamente ha tenido un papel central en el
proceso de socialización de género de niñas, niños y adolescentes (Ojeda y
González, 2019). En la actualidad, dicho proceso no puede entenderse sin la
también participación de otros agentes sociales como la escuela con sus
docentes. Por lo cual, es necesario considerar el papel que esta juega por ser,
después de la familia, la institución social que mayor impacto tiene en la
formación subjetiva de las personas, durante la infancia y la adolescencia, por
medio de su participación en el proceso de socialización. Esto es, además de
que la escuela, como ya fue señalado, representa una plataforma sociopolítica
para el sometimiento del otro,
reforzando roles y estereotipos de género que aseguran la hegemonía patriarcal
en las sociedades, como es el caso de México.
Siguiendo los planteamientos de Butler (2007), el
género dicta normas que rigen la conducta de las personas a través de un
discurso cultural hegemónico, basado en estructuras sexuales binarias. Este es
interiorizado para dar lugar a una apropiación de la realidad que promueve
roles específicos de género como consecuencia del discurso público, y que
permite discutir el carácter político del género, así como analizar los
aspectos punitivos que se disparan a quienes no se ajustan a su género. La
realidad dominante puede generarse cuando una clase o grupo atribuye a su
propia percepción un carácter de lógica universal, necesaria para comprender,
controlar, definir y constituir (Colazzi, 2006). En
este sentido, la sexualidad y el género podrían entenderse como un continuo que
al ser regulado política y socialmente despliega modalidades normativas a favor
del control, de lo masculino y de la heterosexualidad. Por lo tanto, las
personas se definen en términos de estas normas socialmente impuestas y aun los
actos subversivos, comenta Foucault (2007), siguen estando en función de las
normas existentes.
Así, la sociedad estipula expectativas sobre las
feminidades y las masculinidades que resultan ser modelos ideales difíciles de
cumplir y sostener. Se convierten en parte del cotidiano colectivo. Dentro de
la cultura hegemónica que se maneja para identificar lo que es ser hombre o
mujer, hay una ventaja hacia el género masculino y también hacia la
heterosexualidad. Al ser estas características la norma, el hombre es hombre y
la mujer es no hombre (Despentes, 2007). Y dentro del
sistema hay una búsqueda de autorregulación, que busca mantener el statu quo
y rechazar todo aquello que a manera de diferenciación se salga de norma,
rechazarlo en el otro, pero también, en algunos de los casos, rechazarlo en sí
mismo fortaleciendo así las identidades hegemónicas y evitando las sanciones
sociales como la ridiculización y la exclusión (Despentes,
2007; Butler, 2007).
Por su parte, las personas tienen un papel activo al
innovar esos significados culturales que reciben, que autoconstruyen e
introducen un cuestionamiento respecto al determinismo biológico del binarismo
sexual (Butler, 1990, como se citó en Lamas, 2000). El reconocimiento de la
desigualdad de género ha venido a cuestionar los roles tradicionales,
propiciando así su rompimiento y el comienzo de una sociedad con sujetos
híbridos y un contexto multicultural, donde hombres y mujeres indistintamente
de su sexo biológico pueden encargarse de tareas múltiples relacionadas con el
hogar, el trabajo, las/os hijas/os y otras. (Martínez, 2006).
Ahora bien, el puente entre el discurso público y
las prácticas y conductas que definen los roles de género que una sociedad
demanda para cada persona es el lenguaje. El lenguaje amerita una totalidad,
que se presupone y crea de manera implícita para que todo término tenga un
significado, los términos se enlazan en esta totalidad, uno no existe sin lo
otro. Los discursos coexistentes en cierta temporalidad y se relacionan en
coincidencias que generan modalidades concretas de posibilidades discursivas.
Lo anterior organiza al lenguaje sin que haya una lógica estable. Es una forma
de dominación misma (Butler, 2007).
El lenguaje es una construcción y convenio social,
se utiliza para interpretar, emular y aprehender una realidad, a su vez estas
construcciones forman la realidad interna que se expresará y reproducirá a
través de este. Los estereotipos sirven como prejuicios contra grupos
minoritarios y siguen siendo reproductores del esquema social tradicional y la
costumbre popular (Fernández, 1996). De aquí la importancia de entender cómo
las formaciones discursivas impactan en la socialización de los roles de género
dentro de espacios educativos. Las diferencias en el trato que a partir de las
estructuras sexuales binarias hacen las y los docentes promueven el
establecimiento de roles de género, reproduciendo condiciones de desventaja (Bustos,
1999; Charles, 1997) y de inequidad social.
Acerca de la perspectiva de género en
el sistema educativo mexicano
En 1980 el Estado mexicano firma los acuerdos
surgidos de la Convención para Eliminar todas las Formas de Discriminación
contra las Mujeres (CEDAW, por sus siglas en inglés) (Naciones Unidas, 2018);
misma que contiene indicaciones para la prevención, sanción y erradicación de
la discriminación y la violencia contra niñas y mujeres. Esto es con la
finalidad de beneficiar el proceso evolutivo de la equidad de género, al
proteger y respetar los derechos humanos de las mujeres en todos los ámbitos.
De aquí se van a desprender una serie de acciones dirigidas en la misma
dirección.
En 2003 es publicado el curso de actualización para
docentes “Construyendo la equidad de género en la escuela primaria”, elaborado
por el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) en colaboración con la
SEP, dentro del programa “El Enfoque de Género en la Educación Preescolar” para
fomentar la equidad de género por medio de la docencia (Bustos, 2003) y
en 2004 se publicó el texto El enfoque de género, una perspectiva necesaria
en la reforma curricular de la educación inicial y preescolar editado por
INMUJERES (Valenzuela et al., 2004).
Un poco más adelante y para dar continuidad, la
Secretaría de Educación Pública (2015), junto con el Programa Universitario en
Estudios de Género (PUEG) de la Universidad Nacional Autónoma de México
elaboraron el libro Equidad de género y prevención de la violencia en
primaria como material de apoyo para que las y los docentes promovieran ambientes
equitativos y libres de violencia (Leaño, 2010). En esta misma dirección, se
pensó que era indispensable el involucramiento del magisterio para lograr la
transformación educativa con perspectiva de género, según lo estableció,
entonces, el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES, 2013).
Se considera que la institución educativa es el
lugar idóneo para la transformación en la socialización de género, donde puede
redirigirse hacia la equidad, respeto y sana convivencia en la diversidad de
género. En conformidad con este propósito, en el estado de Baja California se
imparten capacitaciones para docentes de nivel básico a través del Programa de
Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia hacia la Mujer
(PREVIOLIM), cuya finalidad es la prevención de la violencia contra las
mujeres.
Cabe señalar que este programa se instituyó en todo
el país por la federación a partir de 2008. Nuevos avances de la perspectiva de
género en los lineamientos, a la letra, de la política educativa del estado,
van a verse reflejados en el Programa de Educación de Baja California,
2015-2019 (SEE-Baja California, 2015). Por su parte, los Lineamientos
Normativos para la Gestión Institucional, Escolar y Pedagógica 2019-2020,
también incluye la capacitación de docentes con la finalidad de difundir la
perspectiva de género y llevarla a las aulas. Diversas han sido las estrategias
para permear la perspectiva de género en las prácticas docentes en las
instituciones educativas. En México, en el actual gobierno, la educación con
perspectiva de género está contemplada en la legislación vigente en el artículo
tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a partir de
2019 en el Diario Oficial de la Federación (Secretaría de Gobernación, 2019).
Este conjunto de esfuerzos en política pública es,
sin lugar a duda, un importante avance en la visibilización
de las problemáticas de la desigualdad de género y la violencia de género. Sin
embargo, desafortunadamente, la investigación sobre las prácticas docentes y
dichas problemáticas de género siguen siendo escasas; por lo que continúa,
dentro de los espacios escolares, el sexismo y una perspectiva androcéntrica
que reproduce otras problemáticas, tales como la división de profesiones por
sexo y sesgos de género en la aproximación de contenidos científicos en el país
(Montes et al.,
2017; Delgado, 2003; González y Villaseñor, 2010; Moso-Mena et al., 2017; Vázquez, 2001).
Esto último hace que sea imprescindible llevar a
cabo más investigaciones dirigidas al análisis de la praxis social de las
políticas públicas sobre el género en los espacios escolares, particularmente
en las aulas, por ser el lugar donde las niñas, niños y adolescentes están
siendo sometidos a los procesos de socialización en género de manera cotidiana.
Es por lo que, con el interés de contribuir a este fin, el presente estudio
centró su atención en la figura del docente y en los discursos e interacciones
que sostienen las prácticas docentes, y que median los procesos de socialización
de las niñas, niños y adolescentes respecto de las identidades y los roles de
género en la escuela.
Metodología y fuente de información
Este trabajo deriva de un proyecto de investigación
más amplio acerca de la socialización de género y la educación sexual temprana
de niñas, niños y adolescentes en los espacios sociales de la familia y la
escuela, de los estratos urbano-populares de Tijuana, México,[1] que
se basó en distintas metodologías y técnicas de recolección de información. El
estudio que aquí se presenta se refiere únicamente a la socialización de género
que reciben las y los estudiantes en las escuelas de educación básica y a cargo
del personal docente de las mismas. Para este propósito se analizó la
información cualitativa recabada mediante grupos focales que fueron realizados
con docentes de ambos sexos en dos escuelas primarias y cuatro escuelas
secundarias. Se trata de escuelas públicas del Sector Educativo del Estado de
Baja California (SEBC), cuyas autoridades dieron su autorización para
participar en el estudio a cambio de que el equipo de investigadores impartiera
talleres de capacitación a todo el personal docente de las escuelas en los
temas de género, sexualidad y violencia al finalizar el trabajo de campo. A
saber, fueron cuatro los talleres impartidos sobre estos temas.
Importa señalar que se eligió realizar este estudio
utilizando la información obtenida mediante los grupos focales por considerar
que esta técnica genera una unidad discursiva que refleja la vivencia colectiva
del personal docente participante bajo una representatividad que, como señala
Alonso (2003), es estructural ya que surge de la saturación de los
significantes discursivos. Asimismo, el enfoque metodológico que se emplea para
cumplir con el propósito del estudio es de tipo cualitativo y busca la
identificación de un plano común para la comprensión de la relación entre los
fenómenos sociales y de género (Ragin, 2007) desde un
acercamiento interdisciplinario. Y se utiliza un enfoque interpretativo por
considerar que la interpretación del discurso recupera los lazos con el
contexto social de las participantes que dan un marco de entendimiento más
amplio a los resultados obtenidos (Tamayo, 2006). En este estudio, se analizó
la información de los grupos focales con las docentes, reconociendo el
privilegio epistémico como sujetas que producen conocimiento y al mismo tiempo
como objeto de estudio (Tena, 2012), separando del análisis las narrativas de
los varones para ser analizadas en otro documento bajo la luz de los estudios
críticos de las masculinidades.
En total se conformaron 6 grupos focales en los que
participaron 29 maestras y 19 maestros de distintas edades (de entre 25 y 55
años de edad) y cada grupo estuvo formado por alrededor de 7 o 10 docentes. Los
grupos de ellas fueron 4, dirigidos por una investigadora, y los 2 grupos de
ellos por un investigador, con el objeto de crear un espacio de confianza para
la dinámica y comunicación en los grupos. La dinámica de todos los grupos
estuvo a cargo de las investigadoras e investigadores participantes en el
proyecto. Por su parte, los contenidos de las guías de los grupos focales
estuvieron centrados en los temas de equidad de género, expresiones de género,
educación sexual, preferencias sexuales, homofobia, discriminación, violencia y
relaciones de género entre estudiantes y docentes, entre los docentes mismos, y
entre autoridades y docentes.
El trabajo de campo para la ejecución de los grupos
se efectuó de enero a mayo de 2014 y fueron realizados en las instalaciones del
SEBC, fuera de las escuelas y sin la presencia de las autoridades escolares.
Cada grupo tuvo una duración de aproximadamente cuatro horas con descansos para
café. Y, siguiendo los protocolos éticos de la investigación científica, se
garantizó la participación voluntaria de la planta docente y se contó de manera
previa con su consentimiento informado. Asimismo, importa subrayar que la
participación de las y los docentes fue totalmente independiente de las
autoridades de las escuelas en que trabajaban en el presente.
Finalmente, cabe mencionar que la información
obtenida en los grupos focales se transcribió, codificó y categorizó mediante
un análisis cualitativo de contenido (Cáceres, 2008), utilizando el programa “Atlas.ti” y siguiendo los ejes analíticos Género, Educación
sexual y Experiencias de violencia para examinar el contenido de los
relatos de las participantes (Ragin, 2007) (Tabla 1).
Tabla 1. Códigos que se alimentaron en cada
categoría.
|
Categoría |
Código |
|
A. Género |
A1. Equidad |
|
A2. Manejo de casos de discriminación |
|
|
A3. Homofobia |
|
|
A4. Situaciones especiales |
|
|
A5. Protocolos de conducta |
|
|
B. Educación sexual |
B1. Aprendizaje sobre sexualidad |
|
B2. Expresión sexual |
|
|
B3. Programas oficiales de educación sexual |
|
|
C. Experiencias de violencia |
C1. Violencia en la escuela |
|
C2. Violencia familiar |
Fuente:
Elaboración propia (2023)
Resultados
Se realizó una triangulación del investigador/a (Izcara, 2014) al cruzar las lecturas de resultados de las
investigadoras participantes, lo que permitió la construcción de las dos
categorías interpretativas que se presentan a continuación. En primer
lugar, se analizan las prácticas alrededor de la equidad de género. Esto es,
las formaciones discursivas sobre las distinciones en el trato a partir del
género en los diferentes niveles de interacción entre estudiantes, docentes y
personal directivo, así como los discursos encontrados sobre las expresiones
sexuales de las y los estudiantes y la aceptación de la diversidad en los
planteles estudiados. Y, en segundo lugar, se examina la correspondencia entre
las prácticas docentes y las construcciones subjetivas de género de las
maestras. De manera correspondiente, los resultados obtenidos en cada caso son
los siguientes y en el mismo orden.
Los efectos de la búsqueda de equidad
de género: adhesiones retóricas y violencias excluyentes de la diferencia
La incorporación de la perspectiva de género en la
práctica docente depende de diversos factores, desde lo cultural hasta lo
personal. Si bien los programas de actualización docente, a través de los
Consejos Técnicos Escolares, han incluido en su currícula
la equidad de género, y de forma obligatoria exponen al personal docente a la
exploración teórica del tema, estos esfuerzos resultan insuficientes ante la
polarización respecto al reconocimiento de la inequidad de género que aparece
diseminada en posiciones que marcan un desfase entre el discurso y las
conductas y/o actitudes hacia los roles de género. Por un lado, se presenta un
discurso de aceptación expresamente manifiesto hacia actitudes y conductas de
las niñas, niños y adolescentes que no corresponden con los convencionalismos
esperados socialmente según su género, y por otro, de forma evidente, se
rechaza el ejercicio de la diversidad, como podemos observar en el siguiente
discurso en el que una profesora califica a un niño como afeminado para
referirse a que posee actitudes propias de las mujeres:
A mí me tocó un niño en cuarto grado, o sea,
afeminado el niño y luego tenían asignación de que llevaran muñecas entonces
[…] y pues le hablé a la señora [se refiere a la madre del niño] y le dije
“¿sabe qué?”, le dije “vamos a tocar un tema un poco delicado con todo respeto,
pues necesito decirle esto”, ya le dije a la señora y me dijo “no profe, no se
preocupe, si eso nosotros lo detectamos desde hace tiempo” […] Platicamos en el
grupo… no pues ¿qué tiene?, porque hay una ficha [se refiere a una actividad
asignada en el currículum] en la primaria en donde llevan juguetes y los niños
toman juguetes de las niñas y ahí es una reflexión en donde ¿qué tiene? […] no
es malo, porque en un futuro va a tener hijos y va a tener que peinar a sus
hijas ¿no? entonces […] es para la equidad de género (Grupo focal 1).
Algunas formas de resistencia ante la inclusión de
la diversidad fueron sostenidas por las docentes reconociendo que en algunos de
los casos el grupo escolar no muestra tendencias a excluir las expresiones de
la diversidad afectivo-sexual; sin embargo, es la persona adulta quien
ensombrece la aceptación emergente entre los jóvenes, participando así del
proceso de repetición que fortalece los asientos de la cultura hegemónica (Butler,
2007; Salas y Salas, 2016).
[…] lo que yo llegué a observar, específicamente en
una primaria con quinto grado, es que a un niño amanerado [término que hace
referencia a gestos propios de la mujer] lo trataban con total naturalidad […],
yo creo que ahora nuestras nuevas generaciones no se sorprenden tanto, creo que
son más vulnerados otros niños de otras características. […] como que la
homofobia no se da tanto en los adolescentes y creo que es por dos razones:
una, porque está permitido, porque es frontera, quiero creer (Grupo focal 1).
Las expresiones de homofobia encontradas, dirigidas
hacia la comunidad estudiantil y docente, pueden ser analizadas desde las
categorías diferenciales de homofobia cognitiva y homofobia afectiva (Agustín,
2009; Borrillo, 2001).
Las extensiones de la homofobia cognitiva tienen
como base ideas estereotipadas sobre la homosexualidad (Borrillo, 2001) y dan
cabida a una parcial aceptación de las personas homosexuales, aceptación que
encuentra su límite cuando se plantean cuestiones como la adopción o los
derechos de las parejas de la diversidad. En el siguiente fragmento podemos observar
el rechazo de una docente a la homoparentalidad:
[…] es que el niño vive con una pareja de mujeres
[…] entonces yo digo, es mi punto de vista, respeto mucho los demás, pero yo
digo, algo normal es el hombre y la mujer para que puedan educar un niño, es lo
que yo pienso ¿no?, yo no pienso que dos hombres adopten un niño o que dos
mujeres adopten un niño, […] ¿cómo educan a ese niño? No sé, no me explico
(Grupo focal 1).
Agustín (2009) analiza desde una perspectiva
intersubjetiva, como secuelas de la socialización, un rechazo afectivo que se
puede manifestar a través de diversos sentimientos negativos hacia las personas
homosexuales. Las formaciones discursivas identificadas “es homosexual pero
descarado”, “podemos respetar siempre y cuando ellos también respeten” parecen
exponer una conducta evitativa “que sean así (homosexuales), pero fuera de la
escuela”, ejerciendo violencia al pretender invisibilizar a quienes transgreden
la norma de la heterosexualidad.
En las franjas discursivas identificadas se observa
una falta de reconocimiento sobre la inequidad, ni espacio para la reflexión.
Esta posición produce un doble efecto de receptor de la violencia y re-editor a
la vez, donde por un lado, como señala Bourdieu (1999, p. 173), se introyecta
“esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales
apoyándose en unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente
inculcadas”, y por otro lado, esta experiencia histórica incorporada en las
subjetividades detona la reproducción de escenarios de dominación de lo
masculino que mantienen las inequidades de género (González y Villaseñor,
2010). Este grupo se caracterizó por cuestionar las acciones de liderazgo de
las jóvenes estudiantes, se puede inferir que son consideradas como trasgresiones
de los roles de género, como puede apreciarse en el siguiente discurso:
Es un matriarcado que se está dando y lo vengo
observando del dominio de las niñas desde hace ya varios años. Las niñas son
las que determinan siempre los roles a seguir en los grupos; disponen las
actividades tanto en trabajo de equipo “tú haces esto”. Designa las
actividades, el niño a veces […] es reprimido y es limitado. Las oportunidades
que tienen los hombres, en este caso los niños, de desenvolverse al igual que
sus compañeras no son iguales (Grupo focal 3).
Como señala Despentes
(2007), existe una incongruencia inconsciente en la valoración de ciertas
conductas asociadas a los estereotipos de género, en este caso parecen
tolerarse algunos comportamientos en los hombres y rechazarse en las mujeres,
como puede observarse en el siguiente fragmento:
Las niñas están yéndose por el camino equivocado al
decir a la igualdad, a la equidad de género y ellas quieren comportarse igual
que un niño e incluso a veces llegan a ser más violentas, como decía la profe,
y golpean, arrebatan, exigen, gritan, entonces están equivocadas. El rol está
invertido, la niña lo busca, el niño es el tímido que no sabe dónde esconderse
(Grupo focal 4).
Por otro lado, la generalización de las características
y concepciones tradicionalmente impuestas que las docentes atribuyen a hombres
o mujeres como “las jovencitas no son buenas en deportes”, expresión que puede
tener implicaciones no solo en estilos saludables para que las mujeres
practiquen actividades físicas sino también en la falta de integración, fomento
y reconocimiento de las mujeres en los deportes (Sauleda
et al., 2021); otras expresiones encontradas en los discursos de las
participantes como “vieja el último”, “cuídense de las seriecitas”, “las
mujeres sabemos conseguir las cosas sin ser autoritarias, jugando con el ego de
los hombres” van abonando a la construcción de estereotipos de género (Lamas,
2000; Rocha, 2009), generando así una plataforma proclive a la
reproducción de prejuicios que termina legitimando expresiones de violencia
verbal o psicológica.
En los discursos se observa que los intercambios
entre las docentes y el alumnado contienen prejuicios de género y la
trasgresión es percibida como un desajuste y castigada tal y como advierte Colazzi (2006). Así, es primordial recapacitar sobre la
necesidad de sembrar nuevos modos de interacción social, impregnados del
reconocimiento a la otredad (Flores-Gómez, 2022).
Subjetividades y procesos de docencia
Con el bagaje hasta ahora descrito, se hace evidente
la figura del personal docente como agentes socializadores que, a través de
recursos pedagógicos y las propias configuraciones subjetivas, participa como
un dispositivo fundante de subjetivación de otros y promueve pautas de acción
social (Colazzi, 2006; Bustos, 1999).
Con respecto a las prácticas docentes, y
coincidiendo con lo reportado por González y Villaseñor (2010), Delgado (2003)
y Vázquez (2001), algunas docentes identificaron sesgos de género en los
planteles describiendo marcadas diferencias ante las expectativas por género en
actividades académicas como la elección de talleres y en actividades cotidianas
como el aseo de áreas comunes. Un ejemplo de lo anterior se puede identificar
en el siguiente párrafo, en el cual una maestra refiere los discursos de
otros/as docentes que tienen a su cargo la coordinación de talleres de
capacitación para el estudiantado:
El maestro de carpintería decía “no, niñas conmigo
no”. No era del director sino la costumbre de “yo no quiero puras niñas o yo
quiero puros niños”. Influencia de los maestros, que, con base en años, por
tradición dan actividades propias de niñas y actividades propias de niños. […]
Tenemos el taller de secretariado que por años fue formado por puras niñas. De
un tiempo para acá se han integrado niños e incluso se les ha consultado a los
niños que, si están conscientes de que es un taller donde predominan las niñas
y que, si ellos desean estar ahí y ellos dicen que “sí, ahí quiero estar” […]
ahorita en las escuelas se está tendiendo a respetar la decisión de los niños.
Hemos intervenido con ellos porque a lo mejor lo eligieron sin saber que se
iban a ver rodeados de puras niñas y que eso en algún momento los pudiera hacer
sentirse incómodos, pero ahí están (Grupo focal 5).
Cabría pensar que el nivel de conciencia de las
desigualdades de género moviliza acciones para contrarrestarlas. Sin embargo,
las posibilidades de cambio son sofocadas por la inercia institucional (Rebollo
et al., 2011 citado por Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez, 2020)
y justificada por los usos y costumbres de los modelos tradicionales de la
feminidad y la masculinidad enturbiando las posibilidades de movilización al
cambio como se refleja en la siguiente verbalización:
En los espacios te das cuenta de que los niños
tienen como más oportunidad de andar en el patio y como que las niñas son más
protegidas y más relegadas. Estar al pendiente de las señoritas, de cuidar
mucho la falda, el peinado, como si ellas fueran las provocadoras. Si las
agrede un niño, “es porque tú andas con la falda muy corta o porque ya te
quieres pintar”. […] Son situaciones como muy marcadas. A la hora del aseo es
raro ver a un niño aseando el salón porque es un pleito y a lo mejor las que
pueden entrar ahí al quite son las niñas (Grupo focal 1).
Referente a la educación sexual se encontró, como
advierte Caricote (2008), que las prácticas docentes
están investidas de diferentes grados de censura en el manejo de los contenidos
relacionados de forma manifiesta con la sexualidad, se mencionaron intentos de
excluir el abordaje de temas como anatomía y el uso de anticonceptivos, donde
mencionan que algunas docentes incluso “engraparon las hojas”. Lo anterior
puede ser interpretado como un desplazamiento de la responsabilidad como docentes
ante la educación sexual de los estudiantes a los departamentos de orientación
o prefectura, y focalizando la tarea de educar en sexualidad a la revisión de
ciertos textos y no como un tema transversal como podemos ver a continuación:
Cuando voy a dar el tema, ya tengo muchos años en
sexto, voy a tener ya treinta años de servicio, y he visto que me resulta mejor
separar a los niños y a las niñas cuando voy a hablar de la cuestión de la
naturaleza en la cuestión de cambios que están teniendo los niños y las niñas
(Grupo focal 4).
Recuperando la idea de Caricote (2008)
de la influencia subjetiva como algo inherente en los procesos de docencia,
esta censura puede entenderse como producto de la valoración negativa propia de
la historia de represión de la sexualidad de las docentes, como se ilustra
aquí:
[…]
vi atrás a un muchachón joven con una gorrita, hasta
guapetón, y cuando terminó de hablar veo que viene hacia… y dije: “¡ah,
caray!”, le vi muy abultado ¿no?, era la mamá-papá, y con su gorrita,
embarazada, con la cajetilla aquí de
cigarros, seguía
con un aliento añejado a alcohol, que lógicamente pues es drogadicta. Y que las
compañeras me comentaron: “¡ay!, no maestra, yo la verdad daría de baja a la
niña”. Entonces les dieron una inducción de la sexualidad y todo (Grupo focal
1).
Al mismo tiempo, las profesoras identifican, por un
lado, un vacío en los cursos de formación docente; les resultan repetitivas las
temáticas y, por otro lado, encuentran área de oportunidad en la planeación de
los programas, y refieren que es insuficiente el tiempo para cubrir los temas
de manera adecuada. Lo que redunda en una contradicción en el discurso. En
Argentina, Páez (2021) menciona algo que podría ser visto como una
contradicción, es que en el análisis de la currícula
de docentes de Danza y Educación Física es baja en los temas de género, no
obstante, al entrevistar a estudiantes y profesores en su experiencia, las
temáticas sobre género están vigentes y los invita a una reflexión constante.
En Granada, Díaz (2005) enmarca que los temas de género también deben ser
abordados en la formación de profesores de música, puesto que la música es
utilizada frecuentemente como medio de transmisión y perpetuación de
estereotipos.
Discusión y conclusiones
Los discursos analizados permiten detectar la
presencia de contradicciones, confusiones y vacíos que enturbian la integración
de la perspectiva de género en la práctica docente, lo que podría favorecer una
desigualdad de oportunidades para las jóvenes, pues “son ellas y ellos quienes
transmiten y reproducen los estereotipos y roles tradicionales que mantienen
las inequidades” (Delgado, 2003, p. 500).
Acorde a lo encontrado, las docentes perciben que
las jóvenes parecen mostrar una actitud más abierta para romper con los
estereotipos de género, sin embargo, en concordancia con lo señalado por Butler
(2007) y Despentes (2007), las docentes tienden a rechazar las acciones fuera de la
norma, desaprovechando así una oportunidad orgánica de construcción de una
realidad que como hemos venido revisando en la dimensión psíquica del género,
incide en las posiciones subjetivas de las y los estudiantes (Tubert, 2012).
En un examen de lo anterior, la búsqueda de mantener
el statu quo parece ser parte del complejo proceso de asimilación de la
perspectiva de género en la práctica docente que se observa bloqueado por
estereotipos muy arraigados en los modos y costumbres particulares de las
docentes, pues no demuestran un rechazo abierto a la implementación de la
perspectiva de género, si no que va más allá de su alcance en materia de
deconstrucción de los viejos moldes binarios y heterosexuales, al tener en
contrapeso los efectos del sistema patriarcal. De aquí las contradicciones que
se pueden interpretar como un deseo de dar la bienvenida a la perspectiva de
género y al mismo tiempo una dificultad para solventar las inquietudes de las y
los estudiantes.
Pensar en el sistema educativo como un acto de
transformación social, como refiere Delgado (2003, p. 469):
Dimensionando la importancia de la educación en su
justa medida, en tanto más que procesos de acumulación cuantitativa de
información –ya resueltos por la tecnología informática– debería orientarse al
desarrollo de capacidades de procesamiento, reestructuración y recreación
crítica que permita formar mentes flexibles y lúcidas.
Para lograr lo anterior, se enfatiza la necesidad de
implementar nuevas estrategias en los programas de formación y actualización
docente donde la transversalización de la perspectiva de género alcance los
procesos de educación en sexualidades e identidades (Salas y Salas, 2016), más
allá de las categorías binarias estipuladas que se manejan en función del poder
y la falta de este (Despentes, 2007).
Debido a la inercia, a la repetición de lo ya
aprendido que dificulta la actualización personal en materia de género Gómez
(2009) (citado por Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez, 2020), menciona
que la formación de docentes debe ser transversal, donde estudiantes y docentes
tengan oportunidad de reflexionar en temáticas de género, y atender las
auténticas necesidades educativas, e incluir en esta tarea al personal
directivo, docentes y familias del estudiantado en todos los niveles
educativos. A la par de lo anterior, es pertinente continuar realizando
estrategias de transformación social y cultural hacia entornos más equitativos
en todos los niveles educativos y en la sociedad en general.
Como parte de las limitaciones de este estudio fue
posible identificar que si bien un gran
número de las y los docentes asistieron a los grupos y a la capacitación que se
les brindó posteriormente, motivadas/os a extender su perspectiva de género
hacia la reducción o la eliminación de la violencia en contra de las mujeres;
un grupo de docentes iba con una actitud más o menos abierta a la posibilidad
de aprender, y otro, poco menos numeroso, asistía con muchas resistencias por
tener expectativas diferentes a lo que se planteaba. Este ejercicio invita sin
duda a cruzar la frontera de los límites de la sociedad como instancia
reguladora, aceptar la diversidad implica aceptar la posibilidad de salirse de
los nodos de poder, rearticularse en el vacío del autoconocimiento y de vivirse
fuera de la comodidad de lo que la sociedad marca como aceptable. Ejercicio en
el que, sin duda, el quehacer pedagógico juega un papel significativo en la
transformación social, lo que resulta no solo pertinente, sino ética y
políticamente imprescindible.
Para seguir avanzando en esta dirección será necesario
sortear múltiples obstáculos en las relaciones harto complejas entre el Estado
y sus instituciones y entre estas últimas y las nuevas generaciones en su
demanda de una mayor equidad de género y la eliminación absoluta de las
discriminaciones y violencias de género en general y, particularmente, hacia la
diversidad sexual y de género (Larrain et al.,
2020). Así que es imprescindible la incorporación de la perspectiva de género
en la práctica docente. Siendo este el caso que aquí nos ocupa, el de Baja California,
para poder superar las contradicciones que al respecto han sido señaladas en
este estudio. Lo cual, si bien es cierto que esto no es posible lograrlo de un
día para otro, ni siquiera de una administración política a otra, la suma de
acciones contribuirá a un cambio gradual en esta dirección.
Así, es fundamental que el activismo feminista
continúe con la transformación social desde dentro y fuera del ámbito
académico, entablando compromisos específicos con el estado nacional para
establecer y dar seguimiento a planes de acción en pro de la equidad de género
y la erradicación de las discriminaciones y las violencias de género en el país
y especialmente en Baja California. Asimismo, y a la luz de tales acuerdos, es
muy importante que los sistemas educativos nacional y estatal continúen
reformando las escuelas y los códigos de conducta en el interior del magisterio
para dar lugar a “las nuevas reglas del juego” de lo que es permitido y, por
ende, de lo que ya no es permitido en las interacciones entre docentes y
estudiantes en términos de género (Jiménez
y Galeano, 2020).
Por otra parte, y casi de manera paralela, se
necesita seguir mejorando los programas de capacitación en género del personal
docente tanto para, por un lado, sensibilizarlo en materia de género, como para
fortalecer la eliminación de resistencias conscientes e inconscientes en pro de
la equidad de género y de la diversidad sexual y de género. Específicamente
desde la formación de las y los docentes con la encomienda de que puedan
afrontar los retos que implica transmitir a sus futuros estudiantes la equidad
de género y más que nada el respeto entre todo ser humano (Miralles-Cardona et
al., 2020; Trejo et al., 2015)
a través del análisis crítico de las realidades y la conciencia de ser gestores
para la transformación social (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013).
Finalmente, es menester reconocer que para lograr un
cambio de tal magnitud se necesita continuar con la implementación de acciones
sociales de nivel estructural en el sistema sexo-género del país en el mediano
y largo plazos. La transformación social hacia la igualdad y equidad de género,
así como de una vida digna para todas las personas, requiere que se sumen
esfuerzos en todos los sectores sociales, los cambios estructurales del sistema
patriarcal que sostiene y reproduce las desigualdades de género demandan la
participación desde lo individual, lo relacional, las familias, los movimientos
sociales, las instituciones educativas, gubernamentales y no gubernamentales.
La naturaleza intergeneracional de este tipo de cambios estructurales hace que,
sin embargo, no podamos esperar inactivos a que estos cambios estructurales
ocurran. Este estudio es una muestra de lo que pasa en el sector educativo y
siguiendo la línea de los hallazgos obtenidos, y situándolos en el contexto
sociohistórico que enmarca las dos posturas principales encontradas entre las
docentes participantes, es posible pensar que una herramienta útil en este
proceso de transición es la legislación institucional. El marco normativo de
las instituciones educativas puede fungir como punto de apoyo para cristalizar
y desestabilizar las prácticas discriminatorias y de violencia que, cómo se
constata en este estudio
y se corrobora en otras investigaciones (Acuña-Rodríguez,
2014; Buquet, 2011;
Hernández, 2011)
se siguen reproduciendo en estos espacios. Es necesario seguir trabajando en la
adecuación de dicha legislación a las nuevas condiciones de vida de las niñas,
niños y adolescentes bajacalifornianos mirando hacia el futuro.
Referencias bibliográficas
Agustín-Rodríguez M. (2014).
Reflexiones en torno al vínculo género-educación
superior. [versión
electrónica]. Educación
(Costa Rica), 3(2), 89-106.
Agustín, S. (2009). Diversidad sexual en las
aulas: evitar el bullying o acoso homofóbico. Fundación Triángulo Extremadura. https://www.dgeip.edu.uy/IFS/documentos/2015/sexual/materiales/Aula_PLURAL.pdf
Alberdi, I. (2011). Temas y desafíos de la igualdad
entre los géneros. El liderazgo de las Naciones Unidas. En M. Lagarde & A.
Valcárcel (Coords.), Feminismo, género e igualdad
(pp. 263-280). Pensamiento Iberamericano. http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/catalogo/doc/2011/143336997.pdf
Alcoff,
L. y Potter, E. (1993). Feminist epistemologies.
Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203760093
Alonso, L. (2003). La mirada cualitativa en sociología, 2a. ed., Fundamentos.
Borrillo, D. (2001). Homofobia.
Bagoas-Estudos Gays: Géneros
y Sexualidades, 2(03). https://periodicos.ufrn.br/bagoas/article/view/2291
Bourdieu, P. (1997). Razones
Prácticas. Sobre la teoría de la acción.
Anagrama.
Bustos, O. (1999). Estereotipos de género en el
aula. Revista de Psicología
de la Universidad Autónoma del Estado de México,
5.
Bustos, O. (2003). Construyendo
la equidad de género en la escuela primaria.
Secretaría de Educación Pública de México.
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100601.pdf
Butler, J. (1990). Gender Trouble. Routledge.
Butler, J. (2007). El género en disputa, el
feminismo y la subversión de la identidad.
Paidós.
Buquet,
A. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación
superior. Problemas conceptuales y prácticos. Perfiles Educativos, 33, 211-225.
Cáceres, P. (2008). Análisis cualitativo de
contenido: una alternativa metodológica alcanzable. Psicoperspectivas.
Individuo y Sociedad, 2(1), 53-82.
Caricote,
E. (2008). Los docentes y la educación sexual en la adolescencia. Revista
Ciencias de la Educación, 1(32), 13-23. http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n32/32-1.pdf
Charles, M. (1997). Reproduciendo la discriminación de género. Fem
174.
Colazzi, G. (2006). Género
y representación: postestructuralismo y crisis de la
modernidad. Lectora, 1(15), 327-333. https://revistes.ub.edu/index.php/lectora/article/view/7193/9097
Delgado, G. (2003). Educación y género.
En B. Busquets (Ed.), Educación, derechos sociales y equidad, 3(2).
Consejo Mexicano de Investigación
Educativa.
Despentes,
V. (2007). Teoría King Kong.
B. Preciado (Trad.).
Melusina (Obra original publicada en 2006).
Díaz, A. (2003). Educación y género.
Colección Pedagógica
Universitaria, 1(40), 1-8. https://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_40/Eb%20alba%20diaz%20genero%20educaci%C3%B3n.pdf
Díaz,
M. (2005). La perspectiva de género en la formación del profesorado de música.
REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1), 570-577.
Donoso-Vázquez,
T. y Velasco-Martínez, A. (2013). ¿Por
qué una propuesta de formación en perspectiva de género en el ámbito
universitario? Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 17 (1),
71-88.
Elkin,
F. y Handel, G. (1984). The child and society: The process of socialization.
Random House.
Fernández,
A. (1996). Estereotipos de género en el refranero popular. “De
la mujer mala te has de guardar y de la buena no fiar”. Política y Cultura,
6, 43-61. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26700604
Flores, E. (2022). La escuela y la educación formal como
vías para la superación de las distinciones de género:
una alternativa crítica para la docencia. En: J. García, Género en Educación: Experiencias y Propuestas.
Horizontes Educativo, Universidad Pedagógica
Nacional.
Foucault, M. (2007). La voluntad del saber.
Siglo XXI editores.
García, A. y Freire, M. (2000). A vueltas con la
categoría género. Papeles
del Psicólogo,
76, 35-39. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77807606
González,
M. y Villaseñor, M. (2010). La perspectiva de género en el sistema educativo de
Jalisco: Bases para la acción. Revista de Educación y Desarrollo, 14 (1),
23-29. https://www.rediech.org/inicio/images/k2/Desarrollo2-articulo2-5.pdf
Hernández,
A. (2011). Una nueva mirada a la formación docente como camino hacia equidad de
género. Revista Electrónica Educare,
XV(1), 123-135.
Inkeles,
A. (1968). The needs of society and the process of socialization. En: J. Clausen, Socialization and society (pp.
75-129). Little, Brown and Company.
INMUJERES (2013, 14 de mayo). El Magisterio,
indispensable para educación con perspectiva de género. Gobierno de México.
https://www.gob.mx/inmujeres/prensa/el-magisterio-indispensable-para-educacion-con-perspectiva-de-genero
Izcara,
S. (2014). Manual de investigación
cualitativa. Fontamara.
Jiménez,
M. y Galeano, D. (2020). La necesidad de educar en perspectiva de género.
Revista Educación, 44(1),
1-34. ISSN: 0379-7082. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44060092035
Lamas, M. (2000). Diferencias de sexo, género
y diferencia sexual. Cuicuilco,
7(18). https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35101807
Larrain,
E.; Mollo-Torrico, J. y Garaigordobil, M. (2020).
Rasgos de personalidad y bullying LGBT-fóbico:
Una revisión.
Interdisciplinaria,
37(2), 7-22. http://doi.org/10.16888/interd.2020.37.2.1
Leaño,
M. (2010). Equidad de género y prevención de la violencia en
primaria. Secretaría de Educación Pública.
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1039/1/images/equidad.pdf
Martínez,
L. (2018). Socialización diferenciada por razón
de género
en educación infantil: Un estudio etnográfico.
Revista Complutense de Educación,
29(3), 919-934. https://doi.org/10.5209/RCED.54263
Martínez,
V. (2006). Problemas sociales de género: una nueva rama del saber.
Centro de Estudios Ramón
Areces. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=309724
Miralles-Cardona,
C.; Cardona-Moltó, M. y Chiner, E. (2020).
La perspectiva de género
en la formación inicial docente: estudio descriptivo de las percepciones del alumnado.
Educación XX1, 23(2), 231-257. https://doi.org/10.5944/educXX1.23899
Montes, P.; Caballero, G. y Miranda, B. (2017).
Análisis de las prácticas docentes: estado del conocimiento en DOAJ y EBSCO
(2006-2016). CPU-e. Revista de Investigación
Educativa, 25, 198-229.
Moso-Mena, G.; González-Díaz, A.; Vasconez-Torres,
B. & Sanguña-Loachamin, E. (2017). El
sexismo en la elección de carreras técnicas y propuesta de sensibilización
sobre equidad de género.
Dominio de las Ciencias, 3(5),
341-373. http://dx.doi.org/10.23857/dom.cien.pocaip.2017.3.5.jul.72-88
Oficina de las Naciones Unidas Contra la Droga y el
Delito. (2018). La oficina de UNODC en México participó
en el primer seminario internacional sobre la investigación y persecución del tráfico ilícito
de migrantes. https://www.unodc.org/mexicoandcentralamerica/es/webstories/2018/comite_cedaw.html
Ojeda, N. y González, R. (2019). Actitudes de padres
mexicanos acerca de la igualdad de género en los roles y liderazgos familiares.
Estudios Demográficos y Urbanos, 34(1), 169-212.
Páez,
F. (2021). Perspectiva de género y formación docente en tiempos de cambios
(Córdoba, Argentina). Cuadernos
Intercambio sobre Centroamérica y el Caribe, 18(1), 1-26. https://doi.org/10.15517/c.a..v18i1.45576
Ragin,
C. (2007). La construcción de la investigación social. SAGE Publications.
Rebollo, M.; García, R.; Piedra, J. y Vega, L. (2011).
Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado
hacia la igualdad. Revista de educación,
521- 546. DOI: https://doi.org/10-4438/1988-592X-RE-2010-355-035
Rocha,
T. (2009). Desarrollo de la identidad de género desde una
perspectiva psico-socio-cultural: un recorrido
conceptual. Revista
Interamericana de Psicología,
43(2), 250-259. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rip/v43n2/v43n2a06.pdf
Rocha, T. (2017). La socialización
de género
en el entorno familiar: un espacio crucial para generar cambios y promover la
igualdad de género. En: G. Delgado (Ed.) Construir
caminos para la igualdad: educar sin violencias,
Universidad Nacional Autónoma
de México.
http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/222/1/La%20socializacio%CC%81n%20del%20ge%CC%81nero%20en%20el%20entorno%20familiar.pdf
Salas, N. y Salas, M. (2016). Tiza de colores: Hacia
la enseñanza de la inclusión sobre diversidad sexual en la formación
inicial docente. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(2),
73-91. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782016000200006
Sauleda,
L.; Gavilán, D. y Martínez, J. (2021). La brecha de género en el
deporte: El caso de una marginación histórica y socialmente consentida. Interdisciplinaria,
38(2), 73-86. https://doi.org/10.16888/interd.2021.38.2.5
Secretaría de Educación Pública (2015, 19 de abril).
Comunicado 095. SEP instrumenta acciones
para incorporar la perspectiva de género en el Sistema Educativo Nacional. https://www.gob.mx/sep/prensa/comunicado-095-sep-instrumenta-acciones-para-incorporar-la-perspectiva-de-genero-en-el-sistema-educativo-nacional?state=published
Secretaría de Gobernación (2019, 15 de mayo). Decreto
por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los
artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución
Política
de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15%2F05%2F2019
SEE-Baja California Sistema
Educativo Estatal (2015). Programa de educación de Baja California, 2015- 2019.
Baja California, Gobierno del Estado.
Scott, J. (2016). Género:
¿todavía
una categoría
útil para el análisis? Revista
La manzana de la discordia,
6(1), 95-101. https://doi.org/10.25100/lamanzanadeladiscordia.v6i1.1514
Tamayo, L. (2006). Asuntos relevantes a la vida
humana. En A. Ortiz-Osés y P. Landeros (Dirs.), Diccionario
de la existencia. Asuntos relevantes a la vida humana.
Anthropos Editorial.
Tena,
O. (2012). Estudiar la masculinidad,
¿para qué? En: N. Blázquez;
F. Flores y M. Ríos. Epistemología,
metodología y representaciones
sociales: aportaciones de la investigación
feminista, 271-291. CEIICH, UNAM.
Trejo, M.; Llaven, G.
y Pérez,
H. (2015). El enfoque de género
en la educación. Atenas, 4(32), 49-61.
Tubert,
S. (2012). ¿Psicoanálisis y género? En: R. Johnson y M. de Zubiaurre, Antología
del pensamiento feminista español (1726-2011). Universitat
de Valencia, Servei de Publicacions.
Valenzuela, M.; Gómez, A.; Díaz, R. y Flores, L.
(2004). El enfoque de género,
una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educación inicial y
preescolar. Instituto Nacional de las Mujeres. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100606.pdf
Valenzuela-Valenzuela A. y Cartes-Velásquez
(2020). Perspectiva de género
en currículums educativos: obstáculos y avances en educación básica y media. Revista Brasileira de Educação, 25. https://doi.org/10.1590/S1413-24782020250063
Vázquez, N. (2001). El género y los estilos
narrativos en las historias de los niños y niñas
preescolares, Archivos
Hispanoamericanos de Sexología, 6(2),
153-168. http://salutsexual.sidastudi.org/es/registro/d25f08043443ca12013443cea48200fe
Yoder,
J. y Kahn, A. (2003). Making gender comparisons more meaningful: A call for
more attention to social context. Psychology of Women Quarterly, 27(4),
281-290. https://doi.org/10.1111%2F1471-6402.00108
Julieta Yadira Islas Limón
Mexicana. Doctora en
Ciencias de la Salud en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica en la Universidad Complutense de Madrid,
España y licenciada en Psicología por la UABC. Actualmente es profesora-investigadora
en la Facultad de Medicina y Psicología en la Universidad Autónoma de Baja
California. Líneas de investigación: adicciones, evaluación de la personalidad,
identidad fronteriza y género. Últimas publicaciones: Coautora en “Inclusión
educativa desde la universidad (2022) y “Obstetric Violence in
Childbirth Care in Baja California: Nursing Personnel Perceptions” (2022).
Norma Ojeda
Mexicana-estadounidense.
Doctora en Sociología con especialidad en Estudios de Población por la University of Texas at Austin.
Maestra en Demografía en El Colegio de México y licenciada en Sociología por la
Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora Emérita en el Departamento
de Sociología de la Universidad Estatal de San Diego, en Estados Unidos. Líneas
de investigación y docencia: familia, métodos de investigación social, género y
salud reproductiva. Últimas publicaciones: “Compartir e intercambiar roles de
género: un estudio de caso en la frontera norte de México” (2020) y coautora en
“Apertura
hacia la anticoncepción adolescente entre los padres y las madres en México: un
estudio de caso desde la socio-demografía” (2019).
Deysy Margarita Tovar Hernández
Mexicana. Doctora en
Psicología. Adscrita a la Facultad de Medicina y Psicología de la Universidad
Autónoma de Baja California. Líneas de investigación: violencia de género,
masculinidades y comunidades indígenas. Últimas publicaciones: Coautora en
“Violencia de género en una universidad de Coahuila, México” (2022) y en
“Liberando la carga en lienzo: historias de arte y migración” (2021).
Bertha Margarita Viñas-Velázquez
Mexicana. Doctora en Psicología de la Salud. Líneas de investigación:
violencia familiar, violencia en la pareja y evaluación clínica e
intervenciones psicológicas. Su adscripción institucional es en la Facultad de
Medicina y Psicología de la Universidad Autónoma de Baja California. Últimas
publicaciones: Coautora en “Obstetric Violence in Childbirth Care in Baja
California: Nursing Personnel Perceptions” (2022) y en
“Psychometric properties of the Valencia Scale of Attitudes and Beliefs toward
Hypnosis Client version (VSABH-C) in a Mexican sample” (2022).