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Educación y
asimilación del indígena en las novelas Mariluán y Aves sin nido PABLO HURTADO RUIZ Universidad de Santiago de Chile
Resumen: El presente
artículo analiza la educación del indígena en las novelas Mariluán (1862)
de Alberto Blest Gana y Aves sin nido (1889)
de Clorinda Matto de Turner. Ambas obras plantean
el problema del indígena para el proyecto nacional y de las dificultades que
la educación conlleva. Mediante la revisión de las estrategias educativas en
el enunciado de las obras se establece la relación entre la novela y el
proceso civilizatorio que persiguen los autores. Ambas obras evidencian el
fracaso de los intentos por civilizar el mundo indígena, determinado por
distintos actores que funcionan como obstáculos para el desarrollo de las
sociedades. Palabras
clave:
Educación; población indígena; Estado, nación;
civilización.
Education
and Assimilation of the Indigenous in the Novels Mariluán
and Aves sin nido Abstract: This paper
analyzes the education of the indigenous in the novels Mariluán
(1862) by Alberto Blest Gana and Aves sin nido (1889) by Clorinda Matto
de Turner. Both works raise the problem of the indigenous for the national
project and the difficulties that education entails. By reviewing the
educational strategies in the works, the relationship between the novel and
the civilizing process pursued by the authors is established. Both works show
the failure of the attempts to civilize the indigenous world, determined by
different actors that function as obstacles to the development of societies. Keywords: Education; Indigenous peoples; State; Nations;
Civilization. traducción: Pablo Hurtado Ruiz / Universidad de Santiago de Chile
Cómo citar Hurtado, P. (2024). Educación y asimilación del indígena en las novelas Mariluán y Aves sin nido. Culturales, 12, e774. https://doi.org/10.22234/recu.20241201.e774 Recibido 01 junio 2023 / Aprobado 6 octubre 2023 / Publicado 17 enero 2024
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Introducción
Durante el periodo de la consolidación y modernización de los estados
nacionales, la forma escritural de la novela fue entendida como uno de los
instrumentos propicios para la educación. En el intento de homogeneizar a las
sociedades por naturaleza abigarradas para construir una nación moderna, la
novela fue comprendida como una plataforma formadora de las ideas culturales y,
a la vez, aporta al desarrollo del progreso y de la civilización de la
sociedad. Entonces, si bajo las formas novelares se discuten las principales
preocupaciones de la nación y de sus escritores, el problema de la educación
será uno de los temas fundamentales que atravesará gran parte de las letras
decimonónicas, esto es, la forma en que se busca y necesita educar a los
sectores populares como fundamento para la homogeneización de la población
nacional y el ingreso de las sociedades latinoamericanas en lo que se
consideraban estadios superiores de la civilización.
De este modo, en las novelas se discutirá las formas
en que se debe subsumir a la otredad en el moderno Estado-nación, sea dicha
otredad parte de los sectores populares o indígenas, quienes son marginados de
la idea de desarrollo cultural defendido en la época. En el mundo andino, el
indígena y sus diferencias culturales surge como un grupo que debe ser
(re)educado para ser incluido dentro de la nación. Si bien se le entiende como
ajeno a los sectores populares, el tratamiento que recibirá será parte de la
misma respuesta que la población más pobre. Durante la segunda mitad del siglo
XIX, los letrados distinguen en el indígena un determinado grupo socio-racial
que se encuentra entrampado en los estadios inferiores de la civilización, por
tanto, no es raro que juntamente con la descripción de los territorios propios
del indígena se encuentre la lectura propia de una utopía iluminista que
establece la necesidad de educar como una forma de traer al presente urbano
civilizado a la sociedad rural.
Al considerar el corpus de la llamada novela nacional
decimonónica, encontramos una serie de escritos que desde el indianismo o el
indigenismo formarán parte de la discusión respecto a la homogeneidad e
inclusión del sujeto de la alteridad en la unidad nacional que se propone. En
los textos que tienen como problema central la inclusión del indígena, la
organización de las nuevas sociedades se imbrica necesariamente con la
necesidad de su educación. Como parte de este corpus, tanto Mariluán
([1862]1949) de Alberto Blest Gana como Aves sin
nido ([1889]1994) de Clorinda Matto de Turner,
revisan desde distintas perspectivas y condiciones la entrada del indio en las
sociedades chilena y peruana, respectivamente. En el caso de Blest Gana se encuentra en un álgido periodo de discusión
respecto a la inclusión de la Araucanía al Estado-nación y de la expansión de
la educación popular, en tanto Clorinda Matto se
encuentra en la posguerra en donde distintos intelectuales peruanos buscan las
razones de la derrota ante Chile y del fracaso de la unidad nacional propuesta
desde el Estado.
Ambas novelas construirán un espacio desconectado de
los centros nacionales que impide la homogeneización de la sociedad. Los
protagonistas deben cruzar una frontera tras la cual la civilización no puede
ingresar por distintas causas. Esta es la tarea de Fermín Mariluán y esta es la
búsqueda del matrimonio Marín: la civilización del indígena y de su espacio.
Aunque fracasan en su tarea, la labor civilizadora tiene como presupuesto la
entrada de la escuela dentro de los espacios en los que ha sido negada, por lo
que la educación resulta ser una solución transversal en ambas novelas. Las
razones del fracaso tienen que ver con trabas a la entrada de la civilización y
por tanto del proyecto educacional del Estado en los territorios no
controlados.
Las obras trabajadas entienden la educación como
método para la superación de lo incivilizado y la inclusión del indígena dentro
del Estado en proceso de modernización. No obstante, se pone en cuestión la
creencia de que la educación por sí sola bastará para llevar a los indígenas a
los estadios superiores de la civilización. Bajo esto, las novelas son conjuras
letradas sobre el indio que debe ser sujeto de una nueva conquista, ya no
(solo) militar, sino también educacional. Forman parte de un pensar letrado que
construye a un sujeto ideal de ser educado y a su contraparte, un
personaje-obstáculo para la inclusión del indio dentro de los espacios de la
cultura nacional.
Previo al análisis, debemos reconocer que existen
elementos comunes a ambas novelas. Ambas construyen una frontera evidente entre
los espacios civilizados y los espacios de la barbarie. Esta frontera es
atravesada por los sujetos que intentan cambiar las condiciones en que se
habita ese territorio a otro que se encuentra anclado en el pasado, ya sea el
indígena o el colonial; sin embargo, el intento de cambio de las normas
conlleva el fracaso y la sanción del reformador, en Aves sin nido es la
expulsión del matrimonio Marín y en Mariluán el asesinato y la
decapitación del protagonista; mediante acciones que incluyen la presencia de
la educación –que funciona como promotora de la civilización– se intenta
trastocar las reglas de un espacio que no se encuentra preparado, que está
anclado en su inmovilismo y en las lógicas del pasado.
Por otro lado, consideramos que ambas obras
evidencian un proyecto de organización nacional que viene dado desde
determinada clase social, aunque muestran diferencias que señalaremos más
adelante, sustentan la idea de homogeneidad nacional. Estas narrativas
nacionales tenderán un manto que oculte las diferencias propias de las
sociedades latinoamericanas. Tras las escrituras sobre el mundo ocupado por el
indígena, se manifiesta la propia estructura deudora del periodo colonial
asumida por los criollos:
Los ideales de homogeneización social, centralismo
estatal y uniformización cultural que se consideraban requisitos para lograr
los fines de orden y progreso en torno a la figura del ciudadano chocan desde
el comienzo contra una heterogeneidad
irreductible que amenazaba con subvertir los valores y principios de la
racionalidad iluminista (Moraña, 2014, p. 54).
Cabe señalar que, pese a este intento
homogeneizador, los sujetos indígenas siguen teniendo presencia dentro de los
espacios de construcción nacional, arrogándoselos mediante estrategias
simbólicas, políticas y culturales de resistencia que “remiten siempre al
pasado” (Moraña, 2014, p. 74); sin embargo, esas voces y estrategias rara vez
tienen cabida como autores o como lectores de las novelas producidas.
Otro elemento decidor respecto a la formación nacional
es la alta tasa de analfabetismo en las sociedades. A modo de ejemplo, en el
caso chileno en 1813 la población analfabeta probablemente llegaba al 90%.
Según los datos entregados por los censos de la época, en 1865 alcanzaba un
83.3% y en 1907 un 60%. Es decir, pese a los avances de la escuela y de la
educación, las discusiones que se dan dentro del mundo letrado son de un sector
blanco, y principalmente urbano de la población, situación que era conocida y
defendida por los intelectuales de la época.
En otras palabras, en estas narrativas encontramos
la voz de los blancos letrados hablándole a su mismo grupo social. La población
analfabeta –principalmente los sectores populares urbanos, rurales e indígenas–
era excluida de los procesos políticos del país y, por supuesto, tampoco era
considerada como lector objetivo de las novelas. Entonces, las representaciones
del otro tienen como lector objetivo al propio grupo letrado, sobre todo
urbano, por lo que resulta un ejercicio inútil tratar de entender cuán válida
resultaba esta representación para los indígenas puesto que son manifestaciones
del imaginario respecto a los grupos subalternos y el modo en que se debían
incluir dentro del Estado-nación que se estaba consolidando.
Literatura y educación; progreso y civilización
Al analizar las visiones de los autores respecto a la literatura y, en
particular, sobre la novela, es posible evidenciar las responsabilidades que le
otorgaban al espacio escrito dentro de la promoción y desarrollo de la nación.
Alfonso Reyes definió la literatura del periodo como ancilar, esto es,
una obra en donde “la expresión literaria sirve como vehículo a un contenido y
a un fin no literario” (Reyes, 1980, p. 40). En este sentido, la ancilaridad literaria lleva a sostener la
composición imbricada de las diferentes escrituras del periodo, al comprender
expresiones literarias, historiográficas, etnográficas y políticas, entre
otras. No obstante, sostenemos que dicha ancilaridad
resulta un componente fundante de la novela nacional que, a la vez que
construye una obra literaria, se encuentra al servicio de la formación de las
sociedades. No es raro que las letras del periodo se ocupen de los principales
problemas que constituyen el proceso de formación nacional y con ello apunten,
entre otras cosas, a las preguntas en torno a la educación.
En este proceso, los escritores que analizamos,
principalmente Blest Gana (1977, p. 115), entenderán
la novela como parte del aparataje pedagógico para la gran población, o bien,
como una posibilidad para la educación de la sociedad. En su discurso de
ingreso a la Universidad de Chile señala que las letras nacionales se
encuentran sujetas a “las mismas vicisitudes de [la] existencia política y
social” de las naciones, por lo que la escritura tendrá como misión servir “a
la causa del progreso”:
Las letras deben por consiguiente llevar con
escrupulosidad su tarea civilizadora y esmerarse por revestir de sus galas
seductoras las verdades que puedan fructificar con provecho de la humanidad.
Asumiendo esta elevada misión, nuestra literatura cumplirá con el deber que su
naturaleza le impone y prestará verdaderos servicios a la causa del progreso (Blest, 1977, p. 117).
El sentido civilizador de la escritura encontrará en
la forma de novela el principal aliado para llevar adelante el proyecto
pedagógico modernizador y progresista que Blest Gana
le entrega a la literatura. La novela es preferible a la poesía que había sido
cultivada por otros escritores debido a las posibilidades que la narrativa
podía abrir:
Mientras que la poesía conserva siempre para el vulgo
la apariencia de los antiguos ídolos cuyo lenguaje era comprensible únicamente
a los sacerdotes del culto pagano, la novela, por el contrario, tiene un especial
encanto para toda clase de inteligencias, habla el lenguaje de todos, pinta
cuadros que cada cual puede a su manera comprender y aplicar y lleva la
civilización hasta a las clases menos cultas de la sociedad, por el atractivo
de escenas de la vida ordinaria contadas en un lenguaje fácil y sencillo. Su
popularidad, por consiguiente, puede ser inmensa, su utilidad incontestable,
sus medios de acción muy varios y extensísimo el campo de sus inspiraciones (Blest, 1977, p. 120).
La novela se levanta como un instrumento pedagógico
para el desarrollo y el progreso de los pueblos, principalmente, de “las clases
menos cultas de la sociedad” debido a sus posibilidades de ser leída por toda
la población. Por su parte, Clorinda Matto
expresa la necesidad de contar con una novela realista que se haga cargo de los
problemas nacionales. Desde las páginas del periódico El Perú Ilustrado
señalaba en 1890: “La misión de la novela es corregir con hierro candente a la
vez que deleitar con las fruiciones del amor casto y con el aroma de las
violetas escondidas entre las hojas del volumen” (citado en Portugal, s/f). Se
complementa la idea expresada en el prólogo de Aves sin nido, en donde
se señala que la función de la novela es “ser la fotografía que estereotipe los
vicios y las virtudes de un pueblo, con la consiguiente moraleja correctiva
para aquéllos y el homenaje de admiración para éstas” (Matto
de Turner, 1994, p. 3).[1] Este modo
literario, por tanto, también funciona como estrategia pedagógica que permite
evidenciar y proponer correctivos para los problemas sociales. En palabras de
Clorinda Matto: “En los países en que, como el
nuestro, la Literatura se halla en su cuna, tiene la novela que ejercer
mayor influjo en la morigeración de las costumbres” (p. 3, cursivas en el
original).
Si bien, como plantea Benedict Anderson (2016), la
novela y el periódico “proveyeron los medios técnicos necesarios para la
“representación” de la clase de comunidad imaginada que era la nación”
(Anderson, 2016, p. 47), a mediados del siglo XIX las elites dirigentes
consideraron estos medios como instrumentos que aportan a la educación de las
clases populares, no obstante, el pilar de la construcción de la sociedad
imaginada será la escuela. Vale decir, la cultura letrada encuentra en la
escuela la posibilidad de ampliar los espacios de desarrollo y modernización de
las sociedades, por lo que las escrituras –entre ellas la literatura– tributan
a la educación y no se constituyen como el principal medio técnico que forjará
la identidad nacional.
Las novelas no solo fueron en sí mismas constructoras
de una identidad nacional e instrumentos pedagógicos, sino que acompañan y
discuten el problema de la formación de los sectores populares, son parte de la
argumentación construida principalmente por los sectores liberales para
trabajar el problema de la necesidad de expandir la escuela pública y de
abarcar con la educación estatal los espacios descuidados por el Estado durante
los primeros años de las nacientes repúblicas. Mariluán se escribe en
medio de los debates educacionales en torno a la formación de los sectores
populares y la necesidad de crear un sistema único y centralizado de enseñanza:
“La escuela se estableció en la zona de la Araucanía junto al desarrollo
incipiente del mundo urbano, como en el resto del país, intentando incorporar a
los sectores populares y al mundo rural, que casi solo por accidente, desde la
perspectiva de la escuela pública, era también indígena” (Serrano, 1995-1996,
p. 424). Aves sin nido, por su lado, forma parte de una larga discusión
respecto a la necesidad de educación del indígena,[2]
discusión que será encarnada desde las postrimerías de la Guerra del Pacífico y
que la misma Clorinda Matto dará voz en su obra.
Como relato utópico, el Estado-nación presupone la
existencia de una sociedad europea, civilizada y centralmente cohesionada, por
lo que, en sus relatos la forma de inclusión establece una disolución del Otro
indígena por la hegemonía occidental-blanco-europeo, según la clasificación
propuesta por Fernando Coronil (1999). Esto significa que “las culturas
occidental y no occidental se oponen entre sí como entidades radicalmente
diferentes, y su oposición se resuelve mediante la absorción de los pueblos no
occidentales en un Occidente victorioso y en expansión” (Coronil, 1999, p. 28).
Más adelante insiste: “En esta modalidad de representación, la América no es
más que el escenario territorial para la expansión de Occidente, y sus diversas
culturas son el objeto a ser absorbido” (Coronil, 1999, p. 30).
Esta idea se condice con el proceso de blanqueamiento
social mediante el cual se ocultan, bajo la máscara de la homogeneidad, las
diferentes manifestaciones culturales existentes en las abigarradas sociedades
latinoamericanas. Según Mara Viveros (2016, p. 18): “La dimensión ideológica
del blanqueamiento social ha sido construida en relación con una identidad
nacional que privilegia lo blanco, o lo que se acerca a él, y restringe el
espacio social y simbólico que ocupan las poblaciones indígenas y
afrodescendientes”. Vale decir, la homogeneidad borra las diferencias
culturales y restringe el sentido de nación a la ideología hegemónica que,
durante los periodos de organización de los estados nacionales, corresponde a
los modos de comprensión eurocéntricos.
Con esto en vistas, las novelas americanas asumen el
problema educacional y de modernización de la nación en momentos en que lo
indígena se convierte en un problema político y económico. En el caso de Blest Gana, el espacio de la crisis económica y de las
voces que se levantan para la ocupación definitiva de la Araucanía que, en
1861, con la elección de Cornelio Saavedra como intendente, comienza su proceso
definitivo (Bengoa, 2008, pp. 170 y ss.). En el caso de Clorinda Matto, la posguerra del Pacífico y la crisis económica y de
quiebre del relato nacional que conlleva.
Desde la mirada iluminista de los discursos fundadores
de las repúblicas latinoamericanas, extendidos durante el siglo XIX y buena
parte del XX, se vio la educación como el instrumento para superar los
problemas de moralidad y de aseo existentes en las clases populares que
empiezan a asentarse en las ciudades y en los sectores ajenos al espacio
urbano. La educación de los sectores populares significaba la superación de los
problemas propios del “atraso” de las sociedades americanas, a la vez que se
hallan más cerca de los estados superiores de la civilización. Se comprende que
el desarrollo de la humanidad es único, lineal y escalonado, de modo que las
sociedades debían tender hacia la civilización que, en otras palabras, implica
la europeización del continente.[3] Desde esta
posición, los sectores populares y los indígenas se entroncan y se encuentran
en la preocupación de las elites por incluirlos dentro de la modernización del
Estado.
La preocupación por la educación manifestada en la
acción educativa estatal, guardaba relación, en gran medida, con la
civilización y moralización del pueblo, elemento importante del proceso
modernizador implementado por las elites dominantes. Aumentar los niveles de
instrucción se percibía como una condición de la modernización y un
requerimiento para ingresar a los circuitos comerciales internacionales (Egaña,
2000, p. 13).
Las elites gobernantes encuentran en la educación una
forma de conjurar el peligro que significaban los sujetos excluidos de las
sociedades nacionales: “Las masas de excluidos se convertían rápidamente en un
peligro y la educación podía convertirse en un instrumento de orden e
integración social” (Egaña, 2000, p. 13); sin embargo, las posiciones respecto
al rol del Estado frente a la educación popular no eran uniformes, lo que se
evidencia en la larga discusión que concluye con la aprobación de la Ley de
Instrucción Primaria de 1860 en Chile.
Desde las posiciones educacionistas se destacará el
carácter civilizador y formador de las costumbres que debería tener esta
educación, de ahí la importancia de la masificación de la educación primaria
popular para el desarrollo de la sociedad en su conjunto. La responsabilidad
del Estado, en este contexto, fue un tema de crucial importancia, que generó
polémica y que finalmente fue decidido en siguiendo las posturas más liberales
que propiciaron una decidida intervención estatal. La institucionalización de
esta educación en 1860 consagró principios liberales de gratuidad y
responsabilidad estatal, junto a una organización centralizada del sistema y
control estatal de la actividad pedagógica (Egaña, 2000, p. 60).
La institucionalización de la educación conlleva la pregunta
por la inclusión de los sujetos que se encuentran tras las fronteras dentro del
mismo país. En Chile, a mediados del siglo XIX, los mapuches gozan de autonomía
frente al Estado chileno, a la vez que en el Perú de la posguerra se denuncia
el abandono en que se ha mantenido a los indígenas –y a la sierra en general–,
por lo que el problema educacional es principalmente un problema de integración
nacional y la búsqueda por la homogeneización del territorio.
La institución escolar, por tanto, funciona como eje
integrador del Estado-nación, el que busca modernizarse mediante la inclusión
de los “otros”, aquellos que quedan en los márgenes de la consolidación de la
sociedad y que son creados por esta misma unificación de la comunidad
imaginada: “Lo ‘otro’ es una construcción poco afortunada, que desde el mismo
centro de su locus enunciativo enrarece la diferencia en cuanto a
tal. El poder debe fabricar ‘otredades’ porque al aplastarlas/aplanarlas se
fortalece y legitima” (González, 1996, p. 40). Siguiendo esta idea, la
preocupación por la otredad y la construcción de esta, busca en los estados
nacionales la inclusión y asimilación de los espacios de la diferencia como
forma de desarrollo, de ascenso en la escala civilizatoria.
En el caso de la educación indígena, durante la
conformación de los estados nacionales se constituye una constante cooperación
entre Iglesia y Estado para integrar a los territorios dentro de la sociedad
nacional. Pese a la resistencia de la Iglesia para que la educación sea
responsabilidad exclusiva del Estado, durante los primeros años de vida
independiente y previo a la ocupación de la Araucanía la labor pedagógica sobre
los indígenas seguirá siendo, en gran medida, exclusivamente misional (Serrano,
1995-1996).
Mariluán
y la civilización
Tal como señalábamos, en las novelas a estudiar encontramos una serie de
disputas respecto al territorio indígena que se busca asimilar. Se establece
una frontera que divide el mundo civilizado de la barbarie representada por ese
espacio otro que excede los límites del control estatal. De modo que, en ambas
obras la responsabilidad de la barbarie recae en algunos sujetos de dicho
mundo, ya sean los propios indígenas (Mariluán) o los sujetos no-indios
conservadores (Aves sin nido).
No se puede perder de vista que las representaciones
de lo indígena y de su mundo son, en ambas novelas, ejercicios escriturales de
autores de la capital. Esto es, representan la imagen que desde las posiciones
letradas se sostienen en los espacios urbanos que ven en el espacio indígena un
territorio que debe ser incluido dentro de los límites del Estado. Por ello, la
idea ilustrada del orden como espacio de constitución de la civilidad lleva a
considerar a las ciudades como lugares en donde se ha logrado domar la naturaleza,
tanto humana como espacial, a la vez que ese otro lado de la frontera, el
espacio propiamente indígena –el Buthalmapu[4] y el Kíllac– son espacios del desorden desbordado. Hay una
organización dicotómica del mundo que está subsumido en la civilización y la
barbarie: orden/desorden; progreso/estancamiento, entre otras.
En Mariluán de Alberto Blest
Gana, la formación del ciudadano se construye desde distintas instituciones,
principalmente la escuela y el ejército. El protagonista de la novela es entregado
en rehenes por su padre en Tapihue en 1825 para que
sea educado en el Liceo de Chile y después sea destinado al servicio militar.
Fermín Mariluán se forma en las dos instituciones que mencionamos. De este
modo, escuela y ejército son fundamentales para la inclusión del otro en el
espacio de la realidad nacional porque durante el siglo XIX y buena parte del
XX funciona como estructura de disciplinamiento de
los cuerpos populares.
De forma constante se ha pensado que Mariluán, Caleu y
Peuquilén representan los tres grados de civilización
del mapuche, entonces hay que ver las condiciones en las que se construye cada
uno de los personajes. En principio la instrucción se da de manera completa en
Mariluán: escuela y ejército funcionan como disciplinamiento
de las pulsiones del cuerpo y la entrada a una condición superior, civilizada
de la sociedad: “En prenda de fidelidad, dio Mariluán en rehenes a su hijo
Fermín, que fue educado en el Liceo de Chile y destinado después al servicio
militar” (Blest, 1949, p. 99). No obstante, la
educación de Fermín Mariluán no pudo deshacer la formación recibida durante su
niñez:
Pero ni los beneficios de la educación, ni el roce
con las gentes civilizadas que le enseñaban hábitos de cultura muy diversos
a los contraídos en su niñez, pudieron jamás borrar del alma de Fermín Mariluán
ese amor instintivo al suelo patrio, que en la raza araucana ha producido los
altos hechos que celebra la epopeya (Blest, 1949, p.
99, cursivas mías).
Por tanto, pese a que se hable del protagonista como
“civilizado y elegante” (Blest, 1949, p. 104), su
interioridad no puede ser chilenizada. Esto es, por más que se intente extraer
la barbarie del individuo no se podrá llevar a cabo en tanto la educación no se
interne en su suelo patrio. En conjunto, vemos en Mariluán el fracaso,
con solo estas líneas de la estrategia educacional que consideraba llevarse a
los niños indígenas a Santiago para educarlos y que tuvieran roce con la gente
civilizada. Con esto, se da un primer paso en la crítica a la imposibilidad de
su funcionamiento como agentes civilizadores.
En contraposición con el discurso entregado por el
narrador de la novela, se entiende que la educación centralizada que Mariluán
recibe en Santiago no logra eliminar sus raíces, aun cuando aprende de su
condición de mapuche a través de La
Araucana: “El poema de don Alonso de Ercilla despertaba en el alma de este
indio, pulido por la civilización, ese orgullo que las razas perseguidas
cultivan como una religión salvadora” (Blest, 1949,
p. 100). No se le puede considerar que sea un sujeto completamente occidentalizado
puesto que mantiene las ideas y vicios de los pueblos indígenas, por ejemplo,
“el fatalismo propio de las razas primitivas” (Blest,
1949, p. 144).
Antonio Caleu, asistente de Mariluán, había sido
secuestrado cuando era joven en una maloca
hecha por el ejército:
Antonio, arrebatado muy joven por los chilenos de los
brazos de su familia, en una de esas frecuentes correrías hechas al territorio
araucano por el ejército de la frontera, había servido desde entonces como
corneta en el regimiento de Mariluán. Los rigores de la disciplina militar no
habían bastado para destruir en el corazón de aquel indio el instinto de
independencia transmitido de generación en generación por los que pusieron a
raya el valor de los conquistadores españoles (Blest,
1949, p. 104).
Caleu no tiene una instrucción estatal completa, sino
que solo se limita a la vida en el ejército. En él se visualiza la
insuficiencia de la formación militar para incluir a los sectores indígenas
dentro del proyecto nacional. El disciplinamiento del
cuerpo es parte de una instrucción mayor, pero en ningún caso resultará ser
excluyente o suficiente para la formación completa de los indígenas.
En el primer encuentro que sostienen es presentado
como contraparte de Mariluán: “Los dos indios se miraron silenciosos durante
algunos momentos. El uno civilizado y elegante, tosco y casi salvaje el otro” (Blest, 1949, p. 104). Como forma de evidenciar aún más esta
diferencia, el personaje menos civilizado habla de sí mismo utilizando la
tercera persona, en tanto Mariluán utiliza la primera: “–Caleu piensa mucho en
sus padres y no sabe si habrán muerto. Iba a verlos y se arrancó porque aquí no
dan licencia. / –Irás cuando yo lo permita –le dijo Mariluán” (Blest, 1949, p. 105). Caleu queda en un entremedio de la
civilización y el salvajismo, conservando las cualidades que se atribuyen a los
grupos marginados: “Caleu, menos civilizado que su jefe, conservaba más intacto
el espíritu suspicaz de las razas salvajes” (Blest,
1949, p. 108).
Finalmente, el caso de Peuquilén
como el sujeto que se encuentra en el estadio más bajo de la civilización,
aquel que no salió nunca del Buthalmapu y que por
tanto no ha sido sometido por la educación ni de la escuela ni del ejército:
Peuquilén era un mocetón de veintiocho a treinta años, bajo y
corpulento, en cuyos ojos brillaba un fuego sombrío. Entre aquellos valientes, Peuquilén se había hecho notar por su temeraria osadía:
lejos de desacreditarle a los ojos de los indios, le revestían de cierto
prestigio, que aumenta entre los salvajes el valimiento en razón de los abusos
que de la fuerza bruta es capaz de cometer un hombre (Blest,
1949, p. 164).
El salvajismo y la guerra desregularizada que
practican los indígenas lo llevan a ser considerado como parte esencial del
pueblo mapuche. Peuquilén es descrito como un animal,
incapaz de sentir y de comprender la realidad que le rodea: “Era Peuquilén un león, que, para refrescar su cabeza, agitaba
la melena al aire y rugía, y con violenta impaciencia escarbaba el suelo que
creía sentir inflamado porque su planta le comunicaba el calor” (Blest, 1949, p. 185). Sin entender los aspectos civilizados
de la guerra ni de las ciencias naturales, el salvajismo de Peuquilén
lo lleva a ser el instrumento perfecto para reprimir y hacer fracasar las ideas
de Mariluán.
Para Amado Láscar esta
bestialidad responde al proyecto del autor: “Peuquilén,
sin duda, está mal diseñado. Pero es
precisamente esa deformación, la que hace emerger en forma más clara, la
ideología del autor respecto del Otro” (Láscar, 2003,
p. 18). De este modo, contrapuesto a la imagen del buen salvaje, el personaje
representa los peligros a los que se arriesga la sociedad con los indígenas
ajenos a la educación metropolitana y a la civilización; sin embargo,
consideramos que no se trata de una deformación del Otro, se evidencia la
construcción de un personaje que, desde la perspectiva capitalina, no ha tenido
ninguna formación civilizada, que jamás salió de Buthalmapu,
no asistió a la escuela ni sirvió en el ejército. Peuquilén
no ha recibido ningún tipo de instrucción ni educación y, por tanto, su
construcción es la de un personaje representativo del salvaje, que se construye
como ajeno a las experiencias básicas de la humanidad, entre ellas, el amor (Blest, 1949, p. 184).
En el análisis de los personajes representativos se
evidencia que el traspaso de la frontera que hace Fermín Mariluán es la de un
sujeto letrado que quiere llevar la civilización al Buthalmapu.
Mariluán sería la cuña perfecta mediante la cual se pretende incluir a los
indígenas en las reglas del Estado, es la representación del discurso
educacional que comprendía que los indígenas educados serían los principales
responsables de la inclusión del Buthalmapu dentro
del Estado chileno.
No obstante, la propuesta de Mariluán de llevar la
civilización al Buthalmapu entraña un proceso aculturador dentro de la sociedad que dice defender: “Su
lucha aspiraba a integrar al pueblo mapuche a la sociedad chilena en igualdad
de derechos, pero acatando la jurisdicción y toda la institucionalidad chilena.
Contra lo que lucha en definitiva es contra la opresión de un pueblo sobre el
otro, pero no defiende una cultura, defiende individuos” (Troncoso, 2003, p.
68). Así, la inclusión del indígena en la nación solo será posible con la
supresión de los rasgos salvajes mediante una educación europeizada.
Dicha occidentalización implica el surgimiento de una
nueva relación entre indígenas y chilenos que, en la novela, fracasa
estrepitosamente: “Peuquilén carga con la barbarie
que ratificaría la idea de que son los propios indígenas los mayores enemigos
de sí mismos cuando se resisten a ser aculturados. Peuquilén
trunca el proyecto de Mariluán en un acto que en el texto adquiere un
significado simbólico: corta la cabeza del líder y con ello sus ideas de
regeneración” (Troncoso, 2003, p. 66). No obstante, la muerte de Mariluán no
significa el fin del proyecto aculturador de los
mapuches, sino el fin de una estrategia educativa que en los tiempos de Blest Gana ya se encontraba bastante cuestionada: la
extracción de unos pocos individuos que volverían a su tierra para civilizarla.
En otras palabras, no se puede traer al indígena a la civilización en tanto no
se le agrupe en espacios urbanos que permitan la asistencia de los indios a las
escuelas y el mestizaje de las sociedades.
La integración civilizatoria del mapuche en la
sociedad chilena enmascara el sometimiento del otro a la cultura hegemónica
negándole su propia identidad, en otras palabras, el sometimiento del mapuche
“hace primar la norma de la exclusión sobre todo aquel que se acepta
parcialmente como diferente en el círculo disciplinario de una sociedad o de una
Nación” (Barraza, 2013, p. 214), la inclusión del indígena será posible solo
mediante su aculturación y que asuma la cultura europea. El fin último de la
educación y consecuente civilización del pueblo mapuche se dará solo desde lo
colectivo y no desde individuos que sean desarraigados del territorio, la
educación presupone la agrupación de la alteridad en espacios en que lo
civilizado ingrese de forma automática.
De este modo, el fracaso de Mariluán, destacado
duramente por casi la totalidad de la crítica, ya que no logra ninguno de sus
propósitos,[5] se ha
entendido como el consecuente fracaso de la inclusión pacífica del mapuche, o
bien, de la inevitable asimilación violenta al Estado:
El violento final de la novela, con la procesión y
exposición pública de la cabeza de una figura cuyos méritos permitían intuir la
viabilidad de dicho proyecto, lo rechaza. De este modo, si bien su complicidad
narrativa con la política nacional de exterminio indígena no es directa, se
observa en el relato una historia que declara inviable esa asimilación (Kaempfer, 2006, p. 99).
Sin embargo, entendemos que dicho fracaso corresponde
también a una estrategia educacional que presuponía que unos pocos sujetos
ilustrados iban a poder transformarse en agentes civilizatorios del territorio
indígena.
Aves sin nido:
salvación e inmovilismo
En distintas oportunidades se ha destacado la importancia que Manuel
González Prada tuvo en el giro narrativo e ideológico que Clorinda Matto de Turner habría tenido entre sus primeras obras y la
escritura de Aves sin nido. Se recuerda que la autora estuvo presente en
la lectura del “Discurso en el Politeama” de 1888, en donde González Prada
analiza el papel del indígena y echa en falta su consideración por las elites
peruanas, lo que habría significado la derrota en la guerra contra Chile: “Con
los ejércitos de indios disciplinados y sin libertad, el Perú irá siempre a la
derrota. Si del indio hicimos un siervo ¿qué patria defenderá?” (González,
1985, p. 44).
Para González Prada el indio forma el sustento de la
verdadera identidad nacional “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de
criollos y extranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico
y los Andes; la nación está formada por las muchedumbres de indios diseminadas
en la banda oriental de la cordillera” (González, 1985, p. 45). El espacio de
la nación se encuentra en los indios. En el conflicto peruano que se ha dado
desde tiempos coloniales, en el que se distingue entre la sierra y la costa, el
autor asume la búsqueda del Perú verdadero entre los indígenas o, lo mismo, en
la sierra peruana. No obstante, el Perú no podrá ser libre y civilizado en
tanto no se rescate al indio de la barbarie en la que se halla sumido:
Trescientos años ha que el
indio rastrea en las capas inferiores de la civilización, siendo un híbrido con
los vicios del bárbaro y sin las virtudes del europeo: enseñadle siquiera a
leer y escribir, y veréis si en un cuarto de siglo se levanta o no a la
dignidad del hombre. A vosotros, maestros de escuela, toca galvanizar una raza
que se adormece bajo la tiranía embrutecedora del indio (González, 1985, p.
46).
Si bien se echa en falta la educación del indígena que
se le ha mantenido en la ignorancia sin siquiera poder leer ni escribir, el
reclamo por el indio tiene como trasfondo la constitución de la sociedad
peruana. Su idea es que la raza indígena forma parte de la amplia sociedad
mestiza, en palabras de González Prada: “También los mestizos de la costa
recordamos tener en nuestras venas sangre de los súbditos de Felipe II mezclada
con la sangre de los súbditos de Huayna Capac.
Nuestra columna vertebral tiende a inclinarse” (González, 1985, p. 44). El
problema, finalmente, es un problema mestizo y, por tanto, del Perú.
Con esto en vistas, el punto de partida de Clorinda Matto es la barbarie del indio. Se mantiene la lógica de la
civilización y la barbarie estableciéndose la necesidad de educar al indígena
con el objeto de sacarlo de la miseria y la esclavitud en que vive. No
obstante, ella destaca el rol que cumplen aquí los sujetos no-indígenas quienes
son los culpables de la inmovilidad de los indios. El aparato legal y
religioso, heredado de la época colonial, es el principal culpable de mantener
al indio –entendido como víctima– en la miseria.
La estructura educacional de Clorinda Matto busca el desarrollo de la nación completa, no
obstante, la perspectiva que predomina en su obra es la extracción de los
sujetos del Kíllac para ir a educarse al centro
civilizado de la vida nacional: Lima. A diferencia de lo que sucede en Mariluán,
la educación de los indígenas se puede dar solo en los espacios civilizados,
puesto que en pueblos como el Kíllac los jóvenes se
malogran. Resulta llamativo que la disputa entre civilización y barbarie
adquiere en el caso del indio una idea que para Blest
Gana ya está destinada al fracaso: la extracción del sujeto hacia espacios
civilizados y que, mediante el roce con las gentes de la capital pueda asumir
un comportamiento moral distinto al que entonces lleva. De hecho, para la
narradora el indígena se encuentra condenado a desaparecer en tanto no se
superen las estructuras de dominación a las que se haya sometido, una ley
basada en la explotación y en el sometimiento de los indígenas:
¡Ah! plegue a Dios que algún día, ejercitando su
bondad, decrete la extinción de la raza indígena, que después de haber
ostentado la grandeza imperial, bebe el lodo del oprobio. ¡Plegue a Dios la
extinción, ya que no es posible que recupere su dignidad, ni ejercite sus
derechos! (Matto, 1994, p. 10).
La única esperanza que le queda al indígena es la
desaparición, por lo que la novela se entiende más bien como un conflicto entre
distintos grupos que tendrán como futuro el mestizaje. En Aves sin nido
la dicotomía civilización y barbarie no se desarrolla entre los sujetos blancos
y los indígenas, sino entre los foráneos progresistas y los habitantes del Kíllac conservadores. Los indígenas no tienen parte real en
las acciones salvo recibir la injusticia, vale decir, no tienen una agencia
dentro de las acciones de la novela que son desarrolladas por los sujetos
no-indígenas. En este sentido, el problema de la nación está delimitado por el
progresismo de la costa y el lastre que significan las instituciones
conservadoras que mantienen en la miseria al pueblo peruano:
Juzgamos que sólo es variante de aquel salvajismo lo
que ocurre en el Kíllac, como en todos los pequeños
pueblos del interior del Perú, donde la carencia de escuelas, la falta
de buena fe en los párrocos, y la depravación manifiesta de los pocos que
comercian con la ignorancia y la siguiente sumisión de las masas, alejan, cada
día más, a aquellos pueblos de la verdadera civilización que, cimentada,
agregaría al país secciones importantes con elementos tendentes a su mayor
engrandecimiento (Matto, 1994, pp. 25-26, cursivas
mías).
La escuela es uno de los espacios necesarios para el
desarrollo de la verdadera civilización, aquella que ya se encuentra presente
en Lima y en otras ciudades del país. La verdadera civilización enfrentada a
aquellos falsos civilizados que someten a los indios y que establecen la
tradición como mandato. La búsqueda de la comunión entre tradición y progreso
se encuentra desarrollada como motivo utópico a lo largo de la novela, siendo
el principal espacio de avance del Perú. La comunicación entre la costa y la
sierra será la oportunidad de modernizar la nación, no obstante, dicha
modernización se debe dar con raíces nacionales. Ejemplo claro es la
descripción del ferrocarril: “De súbito se oye el resoplido de la locomotora,
que con su silbato anuncia el progreso llevado por los rieles a los umbrales
donde se detuvo Manco Capac” (Matto,
1994, p. 141).
La idea de la regeneración del indígena se repite
constantemente en Aves sin nido en
voz de los personajes limeños: “Si algún día rayase la aurora de la verdadera
autonomía del indio, presenciaríamos la evolución regeneradora de raza hoy
oprimida y humillada” (Matto, 1994, p. 54); sin
embargo, la educación que se necesita es europeizada y aculturadora:
Dentro del marco de la “conciencia posible” de
entonces la educación no podía considerarse más que como un proceso que
favorecía la realización de los ideales europeos. Como recurso eficaz para la
homogeneización del país, la educación no sólo no preveía ni pluralismos ni
contrastes sino que, al contrario, los condenaba abiertamente. En Aves sin nido se habla, en efecto, de la
“verdadera civilización” como de un sistema único y de la educación como vía
para acceder a sus principios ordenadores. La filiación “blanca” de las niñas
Yupanqui implica, no sólo la adopción, entonces, sino también la educación,
aunque dentro del relato ésta aparezca confundida con la experiencia del hogar
bien constituido (Cornejo, 2011, p. 110).
En la novela, la educación esmerada que se promete
para las hijas del matrimonio Yupanqui significaba la pérdida de su modo de
habitar. Esto es manifiesto en las palabras de Marcela: “Me duele el corazón
cuando me acuerdo que ya no nos mirará como ahora, cuando Margarita sea una niña”. Pese a que Juan asegura que “la
señora Lucía la enseñará a respetarnos” (Matto, 1994,
43), la inclusión de Margarita en la familia Marín implica que su educación
elimine su habitar indígena, vale decir, que se blanquee. Según Lola Aponte
(1994), la necesidad de occidentalizar al indígena es trabajada en la novela
tanto en el enunciado de la obra como en la poética que subyace a la escritura
de la misma. El proyecto educativo será motivado por la nueva burguesía limeña
“para afrontar nuevas demandas laborales y económicas en busca de consolidar su
hegemonía. Esto último esbozado tanto en su poética como en el desarrollo mismo
de la novela al explicar las ventajas que las hijas de los Yupanqui tendrán por
haber ingresado al seno de una familia criolla, que las educarán en su visión
de mundo” (Aponte, 1994, 48).
El viaje a Lima significa para las hermanas Yupanqui
la pérdida de las raíces y un nuevo nacimiento, que se describe literalmente
cuando descarrila el tren: “Verdaderamente, hemos vuelto a nacer; ¡pobres hijas
mías! –dijo Lucía” (Matto, 1994, p. 153). El tránsito
a la nueva vida evidencia el quiebre con Kíllac y con
las costumbres indígenas. Es tan evidente la ruptura, que podemos entender el
incesto en el que habrían incurrido Manuel y Margarita como el quiebre
necesario para un nuevo comienzo. Por otro lado, las Yupanqui encarnan el
conflicto entre la sierra y la costa peruana, dejando a las ciudades costeñas
como símbolo de la educación y el progreso; en tanto la sierra y los pueblos
del interior, como Kíllac, serán vistos como resabios
de la barbarie. Mientras en Lima “se educa el corazón y se instruye la
inteligencia” (Matto, 1994, p. 79), y “viajar a Lima
es llegar a la antesala del cielo, y ver ahí el trono de la Gloria y la
Fortuna. Dicen que nuestra bella capital es la ciudad de las Hadas” (Matto, 1994, p. 80); Kíllac será
“un pueblo bárbaro” (Matto, 1994, p. 49), en donde
“un joven […] se malogra” (Matto, 1994, p. 33).
La barbarie es impuesta por esos “otros” que defienden
la tradición deviniendo en unos “ciegos conservadores de sus costumbres
viciadas” (Matto, 1994, p. 65). Con esto, la lucha
entre civilización y barbarie dejará a los indígenas como buenos salvajes, en
una relación en que son víctimas de los conservadores: “Sé que cuando hace algo
malo el infeliz indio peruano, es obligado por la opresión, desesperado por los
abusos…” (Matto, 1994, p. 140). Abusos ante los
cuales los sujetos ilustrados no pueden permanecer ajenos: “¡El corazón tiene
que desesperarse ante la opresión que [los indígenas] soportan del cura y el
cacique!” (Matto, 1994, p. 115). Con todo, la obra
deja poco espacio para la salvación del indígena en general y solo queda la
salvación de individuos que pueden ser rescatados del pueblo.
Margarita y Rosalía Yupanqui son los únicos
personajes indígenas que salen de Kíllac para transformarse
en hijas adoptivas del matrimonio Marín, pero en el caso de Margarita esta
salida se encuentra marcada por el develamiento del secreto de su origen y, por
tanto, su identidad se transforma en la de una mestiza.
La idea del mestizaje se plantea en la novela como
un pecado de origen, puesto que el verdadero padre de Margarita es el Obispo
Claro. Debido a este pecado, la promesa de futuro que existía para Kíllac –el amor de Margarita y Manuel–, no se puede
cumplir. En Margarita se construye una identidad con base en la unidad familiar
que deja en el pasado toda unión con el poblado de Kíllac
y con su antigua condición racial. La superación de este pasado se representa
en el matrimonio Marín.
La representación del otro, entonces, se divide: el
otro indígena aparece como ‘inocente’, “de costumbres encantadoras por su
sencillez” y los ‘otros’ opresores, definidos como ‘ignorantes’, ‘violentos’,
‘lascivos’, ‘sucios’, ‘borrachos’, “codiciosos”. La identificación con el
‘otro’ oprimido y la distancia condenatoria hacia el ‘otro’ opresor abre un
espacio de legitimidad al reformador social (Mattalía,
s/f).
Resulta destacable la posición que asumen los
limeños en la narración: no son parte de los indígenas, pero tampoco los son
del grupo opresor. En este sentido, la existencia de Kíllac
es ajena a la vida limeña y, por tanto, el texto deviene en una denuncia
respecto a una realidad lejana, pero que es necesaria cambiar mediante la
unidad del pueblo peruano, entendido en la homogeneización que significa el mestizaje.
Es importante el punto para un Perú perdedor en la guerra contra Chile, en
donde la mirada de las intelectuales de la época se vuelva hacia el indígena
como la forma de regeneración de la identidad y de la fortaleza nacional.
En la novela se insiste en la división entre
civilización y barbarie representada la primera por los ilustrados –Manuel y
los esposos Marín–, mientras que la barbarie está definida por el pueblo
completo de Kíllac y la “trinidad aterradora que
personificaba una sola injusticia” que representan “el cura Pascual, el
gobernador y el cobrador o cacique” (Matto, 1994, p.
43). En esa condición, el mestizaje significará la superación de la diferencia
y, por tanto, de la lucha con la barbarie que mantiene oprimidos a los
indígenas:
La idea de nación está entonces definidamente
marcada por el mestizaje; y el mestizaje funciona tanto como emblema de
síntesis interna, en la medida en que el mestizo es por su propia condición
prueba viviente de esa síntesis, cuanto como instancia que por ser intermedia,
entre los criollos y los indios, también produce el mismo efecto de
convergencia: es el espacio de la homogeneidad y armonía, el modelo de una
nación que tiene que reunir sus dispares componentes en un todo coherente,
compacto y representativo (Cornejo, 2011, p. 115).
La entrada de los limeños al pueblo indígena
significa la entrada de una misión civilizadora que será rechazada por foránea.
Los acontecimientos finales serán lapidarios para las intenciones de los
protagonistas. En Aves sin nido la
manifestación del proyecto civilizatorio es reconocible, sobre todo, en la
figura del joven Manuel que, frente a la pregunta sobre si tendría la fuerza de
oponerse al abuso que ha significado la tradición para el pueblo de Kíllac, responde: “Ésa, precisamente, ésa es la lucha de la
juventud peruana desterrada en estas regiones. Tengo la esperanza, don
Fernando, de que la civilización que se persigue, tremolando la bandera del
cristianismo puro, no tarda en manifestarse constituyendo la felicidad de la
familia, y como consecuencia lógica, la felicidad social” (Matto,
1994, p. 63).
Por otro lado, no debemos olvidar el rol que las
mujeres cumplen dentro de la obra y la importancia que tienen para el
desarrollo de la sociedad. En Aves sin
nido se despliega un discurso sobre la necesidad de valorizar el papel de
las mujeres en la sociedad respecto, entre otras cosas, a su rol en la
educación. Lucía se convierte en el ejemplo de virtud que deben seguir las
hermanas Yupanqui en su formación como buenas madres y esposas (Rebaza, s/f),
de este modo, se mantiene la lógica, dentro del mismo espacio familiar, del
roce con la sociedad civilizada que llevará al desarrollo de las niñas
indígenas hacia los estadios superiores de la civilización.
Palabras finales
En todos los territorios de América Latina durante el siglo XIX se
entendió la necesidad de incluir tanto a los indígenas como a sus territorios
dentro de la sociedad nacional debido a distintas razones. Por un lado, se
requería ampliar los espacios de cultivo para responder a la creciente demanda
exportadora; mientras que, por otro, se exige la homogeneización y la búsqueda
de la unidad cultural y racial de la nación.
En cuanto al primer punto, la idea
civilizatoria tiene como trasfondo la ampliación de los mercados nacionales. Se
requiere de nueva mano de obra, a la vez que se lleva adelante el proceso que Lienhard (1990) ha denominado “la segunda conquista”. La
avanzada terrateniente para hacerse de los territorios busca ampliar la base de
cultivo para la exportación, principalmente hacia Europa y Estados Unidos.
Según José Bengoa (2008, p. 157), para el caso chileno, el crecimiento del
mercado agroexportador necesitaba aumentar la capacidad de producción en el
país, en tanto que las únicas tierras no explotadas eran aquellas que se
encontraban en los territorios indígenas. Dicha condición significó la
necesidad de anexar definitivamente los territorios al sur del Bío-Bío.
Respecto al segundo punto, los estratos gobernantes de
las sociedades latinoamericanas consideran que la existencia de los pueblos
indígenas como territorios ajenos y autónomos atenta contra el proyecto
delimitado desde los periodos independentistas. Exigen que la sociedad sea
única e indivisible y, por lo tanto, se necesita de la asimilación y
civilización de los espacios populares e indígenas para poder avanzar hacia el
desarrollo:
La fundamentación ideológica para todas estas
ofensivas contra los sectores más autónomos es el darwinismo social con su
exigencia de “acabar con el atraso”, de modernizar el país, de europeizarlo en
todos los terrenos, incluido el de la “raza”; las autonomías indígenas o
populares son, desde luego, el peor obstáculo con la realización de esta
política (Lienhard, 1990, p. 115).
Con base en lo anterior, la educación se erige como
una más de una serie de procesos integradores de la otredad a la realidad
nacional que, en última instancia, incluyen la asimilación violenta. En toda
América Latina se buscó, de una forma u otra la inclusión de los indígenas a la
sociedad, lo que implicaba el total abandono de sus costumbres y formas de vida
consideradas bárbaras. Esta situación se vuelve evidente en el análisis de las
obras trabajadas. La demarcación de una frontera que divide la civilización de
la barbarie tensiona el proyecto nacional al explicitar la necesidad de
asimilar al indígena. Las estrategias que, para ello, utilizan ambos autores
tienen como fundamento que la formación del otro propiciará el desarrollo de la
sociedad toda, la que se encuentra en crisis debido a los conflictos internos
provocados por la diferencia. Resulta llamativo que la solución a dicha crisis,
propuesta por la educación, se halla en distintos momentos en el espacio de
cada novela.
En la obra de Alberto Blest
Gana se visualizan distintas estructuras formativas para la inclusión del
indígena: la escuela y el ejército, dichas estructuras son complementarias. Por
otro lado, el fracaso del proyecto de Mariluán significará también el fracaso
de una estrategia educativa descentralizada, que buscaba la educación aislada
de algunos indígenas. Lo que se encuentra en línea con las discusiones respecto
al avance de la escuela en la época: en tanto no se concentre a los indígenas
en ciudades, será imposible su educación.
En el texto de Clorinda Matto
el problema educativo se construye en torno a otros conflictos mayores que
dejan al indígena sin capacidad de acción. La estrategia de la obra, que
entiende como imposible la liberación del indígena, tiene como centro el paso hacia
lo mestizo como fundamento de la realidad nacional. De modo que, si en Mariluán
se evidencia el fracaso de una estrategia educativa que pretendía una
educación centralizada en Santiago de los sujetos indígenas que volverían a su
territorio siendo artífices de la modernización del Buthalmapu;
en el caso de Aves sin nido es justamente ese modelo el que se intenta
en las hermanas Yupanqui, sin embargo, a medida que se avanza, solo queda el
desarraigo y la ruptura definitiva con sus raíces.
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Pablo Hurtado Ruiz
Chileno. Doctor en Estudios Americanos por el Instituto de Estudios
Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH). Académico de la
Universidad de Santiago de Chile. Líneas de investigación: letras coloniales,
formación de los estados nacionales. Últimas publicaciones: Coautor en “Las
Memorias de Túpac Amaru y la autobiografía de Manzano en el proyecto nacional
criollo” (2020) y en “Facundo, el folletín en el progreso (mayo-junio,
1845) de Domingo Faustino Sarmiento” (2020).